Martin Andler est mathématicien, professeur à l’Université de Versailles St-Quentin.

Lutter contre l’échec en licence était une priorité affirmée du candidat François Hollande. Et qui pourrait être contre la volonté de mettre fin au gâchis que représentent ces masses d’étudiants commençant des licences universitaires et qui se découragent, renoncent, ou échouent aux examens ? Mais ce problème, dont Hollande n’est certes pas le premier à se saisir, sans être un faux problème, ne serait pas bien analysé si on se limitait à le poser en termes d’organisation pédagogique ou de condition de vie des étudiants. Car il est avant tout lié à un problème d’orientation.

On a souvent une représentation fausse de la place des licences. Il y aurait une filière d’élite, concernant un faible nombre de bacheliers : les classes préparatoires aux grandes écoles et quelques écoles recrutant directement au niveau du baccalauréat, comme l’IEP de Paris. Les autres étudiants titulaires du baccalauréat général iraient en majorité à l’université, et les bacheliers technologiques se concentreraient dans les filières courtes (IUT, STS) leur permettant une insertion professionnelle sûre et rapide. Comme on le verra, cette image est fausse ; les filières universitaires des facultés des lettres, et encore plus des facultés des sciences, n’attirent qu’une minorité des étudiants qui commencent leurs études supérieures, et ce nombre diminue, au point qu’on peut sérieusement se poser la question de leur survie à court ou moyen terme, ou alors d’une véritable marginalisation/ghettoïsation/spécialisation dans un enseignement supérieur de masse dévalorisé. 

La dévaluation des licences est paradoxale car les licences ne fonctionnent pas si mal que cela, bien mieux que la réputation qu’elles ont. Les étudiants qui y réussissent, et ils sont la majorité, se voient ouvrir des perspectives intéressantes. Il y a par ailleurs de nombreuses raisons de vouloir maintenir un enseignement universitaire généraliste de qualité dans notre pays :

• Les cursus universitaires peuvent être une voie efficace de promotion pour les jeunes issus de milieux modestes.

C’est dans ce contexte que la nouvelle ministre de l’enseignement supérieur devrait situer son action.

Dans cet article, nous nous proposons de faire une analyse approfondie de la situation : statistiques sur les choix étudiants, mécanismes de l’orientation, image des filières universitaires.

I. STATISTIQUES : LES FAITS

Il y a en France environ 2 300 000 étudiants, dont un peu plus de 1 300 000 sont à l’université (hors IUT et formations universitaires d’ingénieurs). Les autres se répartissent entre instituts universitaires de technologie [IUT], sections de techniciens supérieurs [STS], classes préparatoires [CPGE] et préparations intégrées, écoles d’ingénieurs, formations universitaires d’ingénieurs, écoles de commerce, grands établissements & ENS, formations paramédicales et sociales et formations diverses[1] [1]. Sur ces étudiants à l’université, 57% sont en licence, 38% en master et 5% en doctorat, et ils se répartissent entre les différentes facultés/champs disciplinaires dans des proportions allant de 15% à 35%. Les universités semblent être solidement établies comme le cœur du système d’enseignement supérieur, ce qui semble démentir le titre alarmiste de l’article. Mais une analyse plus détaillée, prenant en considération les flux d’entrée à l’université indique une tendance tout à fait alarmante. 

Le nombre annuel des bacheliers est de 530 000 (résultats 2010), dont 53% sont des bacheliers généraux, 25% des bacheliers technologiques et 22% des bacheliers professionnels. Leur taux d’inscription dans l’enseignement supérieur est globalement de 78% : 26,3% pour les bacheliers professionnels, 78% pour les bacheliers technologiques et 96% pour les bacheliers généraux. Des tableau 3, 4, 5 en annexe se dégagent les tendances suivantes :

Tout sauf la fac !

L’observation de la hiérarchie des choix des élèves de Terminale dans le système centralisé d’orientation post-bac (APB) donne une vue encore plus lucide de l’attractivité réelle des filières universitaires ; comme le montre le tableau 6, sur les 653 000 demandes, en regardant seulement les premiers choix des élèves, on constate que les filières sélectives courtes et longues sont plébiscitées. Pour les IUT : 2,7 demandes par place ; pour les STS 2,4 : demandes par place ; pour les CPGE : 1,5 demandes par place ; pour les autres filières : 1,5 demandes par place. Seule l’université n’est pas « surdemandée ». Si on ouvrait plus de places en IUT, STS et CPGE, les universités se videraient encore plus. En conséquence une grande partie des étudiants arrivant en L1 à l’université y sont par défaut, à la suite de trois mécanismes : 1° ils n’étaient pas prêts à faire un choix raisonné, 2° ils se rendaient compte que leurs chances d’être acceptés dans une filière sélective jugée plus désirable étaient très faibles, 3° ils ont été refusés dans une filière sélective. Ainsi 22 % des bacheliers accueillis en L1 après leur baccalauréat ont en effet déclaré explicitement ne pas être dans la filière qu’ils souhaitaient[3] [3].

Regardons enfin l’évolution sur les vingt dernières années (tableau 7). En 1995, où l’on a atteint le plein effet de l’objectif politique de l’augmentation du nombre de bacheliers par génération, avec 65% de bacheliers, les licences de lettres SHS et de sciences attiraient plus de 47% des nouveaux bacheliers (26,4% pour les lettres, 21,1% pour les sciences); en 2010 il n’y en a plus que 29% (17,9% pour les lettres, 11,7% pour les sciences). Chute vertigineuse au profit de la première année de santé et d’un certain nombre de filières privées (catégorie “autres”).

Certes, une partie des étudiants qui commencent en CPGE, en première année de santé, en IUT ou en STS viennent en licence après un ou deux ans, à la suite le plus souvent d’un échec ou de résultats insuffisants, mais ils ne sont pas nombreux :

• 4% des étudiants ayant commencé un IUT et 1,6% de ceux ayant commencé une STS se réorientent en licence.

Les statistiques que nous venons de donner se traduisent de manière tout à fait tangible. Dans les facultés des lettres et des sciences, les effectifs ont décru de manière spectaculaire et beaucoup de cursus de licence sont maintenus avec des effectifs insuffisants. Cela se prolonge en master avec des effectifs très faibles dans bien des masters, scientifiques ou littéraires, et notamment un manque de candidats aux concours de recrutement des métiers de l’enseignement et aussi, dans certaines matières, une pénurie d’étudiants intéressés par une poursuite en thèse.

Les discussions sur les manières de réformer les licences et en particulier de remédier à l’échec des étudiants qui s’y engagent, certes essentielles, ressemblent un peu à des combats d’arrière-garde. De fait, dans l’état actuel, les licences des facultés des  sciences et des lettres ont très largement perdu la partie de l’attractivité vis-à-vis des autres filières de l’enseignement supérieur. La question est bel et bien : ces licences, telles que nous les connaissons depuis des lustres et telles qu’elles existent dans tous les pays du monde, sont-elles condamnées dans notre pays ?

II. UN PROBLEME D’ORIENTATION

a. Filières sélectives/non sélectives

Pour la quasi-totalité d’entre elles, les filières qui attirent les lycéens sont les filières sélectives à l’entrée (CPGE, IUT, STS, IEP, formations d’ingénieurs en 5 ans, architecture, écoles d’art…) ou qui le deviennent très rapidement (médecine, avec le concours en fin de première année). On voit d’ailleurs que sélectif n’est pas synonyme d’élitiste puisque les IUT et STS sont sélectifs et ne peuvent guère être qualifiés d’élitistes.

De la part des lycéens et de leurs familles, ce choix est tout à fait cohérent : le caractère sélectif à l’entrée donne une garantie assez forte de réussite pour ceux qui sont acceptés et, dans l’état actuel du système, ne semble fermer aucune porte. En particulier pour les jeunes de milieu modeste, cette garantie est importante.

Par ailleurs, le fait qu’il y ait sélection, même si cette sélection n’est que très peu discriminante, marque entre l’institution qui accueille l’étudiant et celui-ci un contrat qui, dans une large mesure, oblige l’institution à fournir à l’étudiant les conditions de sa réussite. Ceci change fortement le contexte dans lequel l’étudiant fournit (ou non) ses efforts.

b. Rationalité des choix étudiants

Quand un étudiant entre en classe préparatoire scientifique, il sait que ses chances d’obtenir un diplôme d’ingénieur 5 ou 6 ans plus tard sont de l’ordre de 75%, et donc qu’il entrera dans la vie active dans d’excellentes conditions. Un étudiant qui choisit une filière courte, IUT ou STS, a lui aussi 75% de chances d’obtenir son diplôme en deux ou trois ans ; son diplôme garantit une entrée dans de bonnes conditions dans la vie professionnelle, et n’interdit pas la poursuite d’études. Ainsi,  la très grande majorité des titulaires d’un DUT continuent leurs études, obtenant au minimum en licence professionnelle, et très souvent un master[4] [4]. Pour les étudiants ayant obtenu le BTS, la poursuite d’étude est plus rare, même si elle tend à augmenter avec les licences professionnelles.

A contrario, pour l’étudiant qui commence des études universitaires, les certitudes sont différées : ce n’est qu’à partir de la deuxième année de master, que la perspective d’une entrée dans la vie active commence à se préciser. Pour les étudiants dans certains masters professionnels, notamment en sciences, économie, gestion, droit, les choses se présentent bien. Pour les autres, tout est encore bien obscur. Les futurs enseignants, par exemple, ont devant eux la redoutable étape du concours.

Il est frappant que cette incertitude sur leur avenir semble affecter de façon égale tous les étudiants à l’université, qu’ils soient dans des filières dont tout indique que leur insertion professionnelle devrait se passer dans de bonnes conditions, ou dans d’autres dont les débouchés sont plus compliqués.

Que des jeunes de 18 ans s’engagent dans des études dont les débouchés ne sont pas précis n’est pas une catastrophe en soi ; c’est bien le cas dans la plupart des pays, où l’orientation professionnelle se précise tout au long des études. La spécificité française est d’opposer des filières avec garanties à d’autres sans garanties.

c. Est-ce que la licence doit mener automatiquement au master ?

La conception qui est apparue avec la mise en place du système LMD est que les licences générales (par opposition aux licences professionnelles) sont destinées à préparer les étudiants à l’entrée en master, tendance renforcée par la réforme de la formation des maîtres (la « mastérisation »). Avec une conséquence très forte pour les étudiants potentiels : « Inscrivez-vous en licence, et non seulement les risques d’échec sont importants, mais encore vous préparez un diplôme dont le but est de vous permettre d’en préparer un autre ! ». Autrement dit : « Venez chez nous, vous en prenez pour cinq ans — mais ce n’est qu’une fois admis en 2ème année de master que vous commencerez à avoir des perspectives claires ». 

Ceci n’est guère encourageant pour les lycéens que leurs résultats scolaires ne mettent pas dans le haut du panier et qui viennent de milieux modestes. Mais il y a une autre conséquence : si la licence ne vaut que parce qu’elle mène au master, alors elle est en elle-même un diplôme sans valeur. Or il y a de nombreuses raisons qui plaident pour que la licence générale soit, à côté des diplômes « professionnels », un diplôme permettant un accès direct à l’emploi pour une partie significative d’une classe d’âge. D’abord, il y a de fait un marché du travail significatif au niveau Bac+ 2/3, avec soit une embauche directe, soit le passage par des concours ou des formations internes aux entreprises. Certes, et c’est normal, une partie de ces emplois nécessitent une qualification technique précise, telle que les formations technologiques courtes, couronnées par des diplômes comme les DUT, les BTS, ou les licences professionnelles) les proposent. Mais à côté de ces métiers-là, bien d’autres demandent une compétence générale, une culture en sciences ou dans les sciences humaines et sociales et une autonomie qui correspondent bien mieux à un enseignement universitaire. Il y va également de la valeur et de l’organisation des masters, mais nous aborderons ce point ailleurs. 

d. Un enseignement fondé sur l’autonomie et la responsabilité pour des étudiants en majorité mal préparés et peu motivés

Le discours prononcé par Drew Faust, présidente d’Harvard, lors de sa prise de fonction en 2007[5] [5], paraîtrait incongru, voire scandaleux, dans le contexte français en particulier lorsqu’elle explique que les années de « undergraduate life » (années de licence) sont celles d’un interlude pendant lequel il est permis d’explorer sans obstacle la question de savoir « qui nous sommes, d’où nous venons, où nous allons et pourquoi ».

Dans la vision de l’enseignement supérieur exprimée dans ce discours, les maîtres-mots sont ceux d’autonomie et de responsabilité des étudiants, et ce mot d’ordre doit s’appliquer à tous, qu’ils soient excellents sur le plan de leur résultats scolaires (comme les étudiants de Harvard) ou pas. Mais les modalités de cette autonomie doivent être différentes suivant leur degré de préparation et les objectifs que les étudiants donnent à leurs années d’enseignement post-baccalauréat. Or le paradoxe français est que ceux auxquels le système éducatif demande le plus d’autonomie, les étudiants à l’université, sont ceux qui y sont le moins préparés par le lycée, et ceux qui sont le plus encadrés dans leur travail sont ceux des CPGE. Tout cela dans une tradition du système éducatif français qui fait, en comparaison avec les autres pays, très peu appel à l’autonomie des lycéens.

Dans la plupart des pays du monde, l’horaire hebdomadaire de cours pour un étudiant à l’université est compris entre 15 et 20 heures par semaine[6] [6], et l’année universitaire est courte. En France, les étudiants des classes préparatoires ont environ 30 heures de cours par semaine, et c’est le cas également pour les étudiants en STS et en IUT. Dans nos universités, la norme est supérieure à 20 heures par semaine, de l’ordre de 25 pour les licences scientifiques, un peu moins pour les licences littéraires. Nos universités sont incitées, voire forcées, à augmenter les horaires. Cette différence n’est pas anodine : plus il y a d’heures de cours, moins la part de travail personnel est importante, moins la place est laissée à l’initiative des étudiants.

III. L’IMAGE DES LICENCES

Si les licences attirent peu,  c’est donc, comme on l’a vu, une conséquence immédiate de mécanismes d’orientation profondément biaisés et dont les effets pervers sont avérés. Mais cela n’explique pas tout et en particulier cela n’explique pas pourquoi les filières universitaires ont une si mauvaise image auprès des lycéens et de leurs parents. La mauvaise réputation des universités repose sur quatre préjugés :

•  l’université est la voie de l’échec massif ;

• les conditions d’accueil des étudiants sont mauvaises (amphithéâtres bondés, étudiants laissés à eux-mêmes, enseignants indifférents…) ;

•  les débouchés des filières universitaires sont, dans le meilleur des cas, incertains ;

•  les étudiants ne travaillent pas assez ;

• les connaissances qu’on y enseigne sont trop théoriques et trop spécialisées, l’enseignement n’est pas assez professionnel. 

Qu’en est-il réellement ?

a. Relativiser l’échec à l’université

Les chiffres sont là, et paraissent catastrophiques : comme l’a rappelé le Monde du 18 avril 2012, seuls 38% obtiennent leur licence en 3 ans, c’est-à-dire sans redoubler ; 15% supplémentaires l’obtiennent en 4 ans, et encore 5% en 5 ans. Sur un groupe d’étudiants entrant à l’université, 52% sont admis en deuxième année, 23% redoublent et 25% arrêtent leurs études ou se réorientent.

Cela paraît accabler l’université, incapable d’assurer la réussite de ses étudiants. Un regard plus attentif permet de nuancer le propos ; la réussite est au rendez-vous pour 65% des bacheliers généraux ; parmi eux 44% réussissent en trois ans. Ce sont les bacheliers technologiques et plus encore professionnels, dont les études secondaires ne préparent pas à ce type d’études qui échouent le plus massivement. A contrario, les lauréats du baccalauréat avec mention obtiennent leur licence pour 80% d’entre eux, dont 69% en trois ans. De l’autre côté, entre 25% et 33% des élèves qui intègrent les écoles d’ingénieurs après une CPGE sont obligés de s’y reprendre à deux fois. On le voit, l’idée reçue “licence = échec garanti, CPGE = réussite” est fausse. L’étude détaillée mériterait d’être faite, mais on peut penser qu’à niveau scolaire égal, la réussite des étudiants à l’université est comparable à celle de leurs camarades en CPGE, IUT ou STS.

b. L’accueil des étudiants

L’échec des étudiants a des causes multiples, et on a vu dans le paragraphe précédent que l’une d’entre elles, peut-être la cause principale, est un système d’orientation dysfonctionnel. Mais les conditions d’accueil des étudiants en est une autre, et qui joue un rôle majeur.

On peut distinguer deux aspects.

Les conditions de vie étudiante. Beaucoup d’étudiants étudient à l’université dans des conditions précaires. Certains habitent encore chez leurs parents avec des temps de transport quotidien excessifs, d’autres sont dans des cités universitaires de qualité médiocre, les derniers enfin trouvent des locations chères et peu confortables (sauf pour quelques privilégiés dont les parents ont les moyens). Si travailler à temps partiel pour financer ses études peut être une solution acceptable, et ne pas pénaliser les étudiants, force est de constater là aussi que beaucoup d’étudiants sont contraints de travailler plus qu’il n’est compatible avec leurs études. Plusieurs travaux universitaires ont mis en évidence le fonctionnement très inégalitaire sur le plan social du financement des études, c’est évidemment essentiel mais on n’y reviendra pas ici.

L’accueil pédagogique. Les situations sont variables d’une discipline à l’autre. L’image d’amphis bondés est une réalité quasi-disparue des facultés des sciences, en partie par manque d’étudiants, et en partie parce qu’a été mise en place une organisation de l’enseignement dans laquelle les amphis ont une place réduite, et ne concernent jamais des groupes de très grande taille. La réalité est autre dans les facultés des lettres ou de droit, où de très grands amphis sont fréquents dans les premières années. Il y a aussi, souvent, des groupes de travaux dirigés trop nombreux dans lesquels les enseignants ne peuvent pas suivre leurs étudiants individuellement.

Mais la question n’est pas là. Même dans de grandes et chères universités privées américaines il y a de très grands amphis et ce n’est pas un signe que les étudiants soient laissés à eux-mêmes. La question est de savoir si une étudiante/un étudiant à l’université a un interlocuteur qui suit le déroulement de ses études, avec qui elle/il peut interagir, discuter de son travail, de son orientation, de problèmes éventuels[7] [7]. Dans la plupart des universités, ça n’est pas le cas, au moins pendant les premières années d’études.

Cet encadrement ne doit pas être confondu avec de l’enseignement ; il n’est pas de même nature. On peut très bien avoir très peu d’heures de cours et se sentir parfaitement épaulé, suivi, encadré par l’institution.

Un tel accompagnement est nécessairement coûteux en temps et en personnel. Il demande aussi une réflexion sur le temps de travail des enseignants et la prise en compte de ce suivi personnalisés des étudiants, sur l’existence de postes de directeurs d’études etc. C’est un des points sur lequel on peut voir les conséquences du sous-financement des universités.

Une autre difficulté réside dans les modalités du découpage de l’enseignement universitaire en plusieurs unités d’enseignement, dont chacune représente un petit nombre d’heures. Du point de vue pédagogique, ceci aboutit à un émiettement de l’enseignement, et, avec l’effet multiplicateur du découpage cours/TD, à une multiplication des enseignants qu’un étudiant a pendant un semestre donné.

c. Débouchés incertains

C’est un problème mal posé plutôt qu’un faux problème. Si une/un étudiant/e se lance dans des études de philosophie, psychologie, anthropologie, grec ancien, anglais, histoire, sociologie, mathématiques, physique… ses chances de devenir un professionnel du domaine (chercheur dans le public ou le privé, professeur…) sont faibles. Ses chances d’obtenir un travail au terme de ses études sur la base des connaissances et compétences acquises lors de ses études sont variables, et peuvent être très élevées : c’est le cas des diplômes scientifiques dans les sciences mathématisées (mathématiques, informatique, physique, mécanique…) où l’insertion professionnelle se fait dans d’excellentes conditions. C’est beaucoup moins le cas pour des cursus de sciences humaines et sociales, et il convient de s’interroger à ce propos[8] [8]

Le contexte économique et social est mauvais : on serine aux jeunes qu’ils doivent avoir un projet professionnel, aux universités que leurs formations doivent être professionnalisantes. Mais comme l’indique l’étude du CEREQ Génération 2007[9] [9]

Les enquêtes Génération permettent de battre en brèche un autre lieu commun, celui de l’adéquation indispensable des formations à l’emploi : une majorité de jeunes se stabilise dans un emploi qui ne correspond pas à sa formation, et l’on sait par ailleurs que ce « désajustement » ne se réduit pas avec le temps, bien au contraire. Chercher à ajuster de plus en plus précisément les contenus des formations à leurs débouchés supposés est donc en partie vain. Si l’on constate dans nombre de cas une « prime à la professionnalisation » des formations en termes d’accès ultérieur à l’emploi, on peut donc supposer que cela repose davantage sur la plus grande sélectivité des filières professionnelles et sur les effets de mise en réseau école-employeurs, que sur une spécificité affirmée des contenus de formation et des compétences acquises.

Malheureusement, faute d’une compréhension sérieuse des mécanismes d’insertion professionnelle, les universités ont été tentées de multiplier les filières dites professionnelles, et ainsi de déstabiliser les filières traditionnelles. Sans pour autant renoncer aux licences professionnelles, qui sont un bon outil complétant les formations courtes[10] [10] et permettant à une petite partie des étudiants d’université une insertion rapide, il paraît nécessaire de mener une véritable réflexion sur l’insertion des licenciés généraux.

d. Les étudiants d’université ne travaillent pas assez

Cette complainte, qui vient des enseignants, est d’autant plus difficilement audible qu’elle s’inscrit dans la rengaine multi-millénaire sur la baisse de niveau et le déclin des valeurs. Il faut pourtant l’entendre, car il y a là une profonde vérité. Une enquête de l’Observatoire de la vie étudiante indique que les étudiants en CPGE fournissent en moyenne par semaine 24h de travail personnel pour 32h de cours (et, au moins pour la première année, avec une durée de l’année proche de 35 semaines). Pour les étudiants en sciences, l’enquête donne 15h de travail personnel pour 21h de cours (sur 24 à 26 semaines, à quoi il faut ajouter les périodes de préparation des examens), et ceux de lettres fournissent 14h de travail personnel pour 15h de cours. Comme cette enquête concerne tous les étudiants (en licence et en master) et est basée sur les déclarations des étudiants, on peut raisonnablement penser[11] [11] qu’elle surévalue le travail personnel des étudiants (et la présence aux cours magistraux étant facultative, elle surévalue aussi le temps effectivement occupé par les cours).  

C’est donc vrai : les étudiants ne travaillent pas assez. Pourquoi ? Les causes combinent tout ce qui a été dit dans ce texte. Les étudiants à l’université sont statistiquement les moins bien préparés par le lycée, leur motivation est faible, ils sont peu autonomes et pessimistes sur leur avenir, ils vivent dans des conditions parfois précaires ; le contrat pédagogique est mal défini, donc ils ont du mal à comprendre les attentes de leurs enseignants.

e. Connaissances trop théoriques et/ou trop spécialisées

Ces deux questions appellent des réponses distinctes.

Le procès des connaissances trop théoriques est un bien mauvais procès qu’aucune étude sérieuse ne confirme, comme le montre l’étude du CEREQ citée plus haut. En revanche, à peu près tout le monde y croit : les universitaires en premier, qui voient très souvent les études comme une manière de former d’autres enseignants et chercheurs, théoriciens comme eux, et qui ont souvent du mal à voir comment et pourquoi leur étudiants pourraient faire autre chose ; les employeurs trop heureux de trouver dans ce reproche la confirmation de leur préférence pour des étudiants passés par les mêmes filières qu’eux-mêmes. Il y a beaucoup à faire pour que les choses changent.

La question de la spécialisation est autre. Le contraste entre la spécialisation étroite des filières universitaires, qui permet le choix d’une discipline dominante dès la première année, et le cursus des classes préparatoires, indéniablement plus ouvert, est frappant. Il semble que les licences universitaires gagneraient beaucoup en efficacité et attractivité en permettant plus longtemps l’acquisition d’une formation basée sur plusieurs disciplines, avec une spécialisation venant progressivement. Cela aurait au moins deux effets positifs : ne pas contraindre des étudiants à un choix qu’ils ne sont pas prêts à faire, et ne pas précipiter de nombreux étudiants dans des spécialisations dont le mérite essentiel à leurs yeux est de correspondre à des domaines nouveaux, non abordés au lycée.

A ces cinq éléments de réputation, dont on a vu qu’ils étaient plus ou moins justifiés, il convient d’ajouter les effets pervers de certaines proclamations politiques des deux bords.

L’accès aux classes préparatoires, voie privilégiée de promotion sociale ?

D’un camp à l’autre, d’une élection l’autre, les propositions se suivent et parfois se ressemblent. En juillet 2007, dans sa lettre de mission au ministre de l’Education nationale de l’époque, Xavier Darcos, Nicolas Sarkozy écrivait : “Vous permettrez aux 5% des meilleurs élèves de chaque établissement scolaire de rejoindre, s’ils le veulent, les classes préparatoires aux grandes écoles (…). Ce dispositif constituera un puissant vecteur d’égalité des chances.” Cinq ans plus tard,  François Hollande a affirmé vouloir s’attaquer au problème des lycées qui n’envoient pas ou peu d’élèves dans les classes préparatoires aux grandes écoles. Le candidat socialiste a proposé que, dans « tous les lycées de France », environ « 5 % à 6 % » en moyenne des élèves de terminale puissent intégrer les classes préparatoires. Naturellement, le ministre de l’éducation nationale en exercice avait répliqué « [cette mesure] a été concrètement mise en œuvre en février 2008 dans la dynamique « Espoir banlieues » et elle est en vigueur depuis ». Notre propos ici de constater que les deux grandes forces politiques du pays semblent s’entendre, même si c’est sur la base de conceptions très différentes de l’éducation, pour penser que les classes préparatoires sont bien la voie unique de la réussite. On pourrait difficilement trouver plus efficace comme méthode indirecte de dénigrement des filières universitaires.

La lutte contre l’échec en licence présentée comme priorité des politiques publiques

Valérie Pécresse, à l’époque ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, en présentant fin 2007 son plan pluriannuel de réussite en licence faisait de la lutte contre l’échec est un des principaux objectifs du plan. Ce n’était pas une nouveauté, comme en témoigne la richesse des réponses qu’une recherche sur Google donne avec l’entrée « échec en DEUG ». Mais à son tour, François Hollande a annoncé que « la réforme de l’Université doit avoir pour principe l’exigence d’une véritable égalité pour tous. Pour l’université, la priorité sera de lutter contre l’échec qui frappe aujourd’hui le premier cycle où près d’un étudiant sur deux inscrit en première année ne décroche pas de diplôme, et lutter contre la précarité étudiante. »

Là encore, puisque nous nous intéressons dans cette section à la question de l’image, notre propos n’est de pas de soupeser l’authenticité de tel ou tel discours mais d’en mesurer l’effet sur les choix des étudiants. Et là, ce consensus politique sur la nécessité de remédier à l’échec en licence envoie un message parfaitement clair aux lycéens et leurs familles : « Si vous avez le choix, n’allez surtout pas en licence car vous allez échouer ! »

***

A l’heure où une nouvelle politique va être mise en place pour l’enseignement supérieur, et où l’objectif d’amener au niveau de la licence 50% d’une classe d’âge a été réaffirmé, le propos de cet article était de mettre en évidence trois constats :

•  l’orientation post-baccalauréat est, pour différentes raisons, dysfonctionnelle ;

• ce manque d’attractivité est lié à une image très dégradée des cursus universitaires, image que les politiques récentes n’ont pas contribué à redresser.

Redresser l’université demande des évidemment des moyens : l’inégalité de financement entre étudiants à l’université et ceux des autres filières est un handicap considérable pour les universités. Mais les moyens supplémentaires de sont pas suffisants. Il est indispensable de réorganiser profondément les mécanismes d’orientation des étudiants, tels qu’ils résultent de la concurrence entre les différentes filières ; il faut que les étudiants aient envie d’aller à l’université plutôt qu’en CPGE ou dans les filières courtes. Sans ce réexamen, les politiques de lutte contre l’échec en licence échoueront comme toutes les tentatives précédentes.

On ne peut pas sous-estimer l’enjeu que représente la formation au niveau licence pour les universités. Si nous voulons avoir des universités fortes et de nature à rayonner au niveau mondial, il serait illusoire de penser qu’elles le feront sur la seule base de la recherche et de la qualité de leurs formations aux niveaux master et doctorat. Sauf un nombre infime  d’exceptions, les grandes universités dans le monde ont un premier cycle en 3 ou 4 ans couronnés par une licence (bachelor) ; c’est ce niveau de formation qui assure leur réputation et leur rôle social. Nos universités ne peuvent pas s’en affranchir. Or, on l’a vu, la licence est un maillon faible de la formation universitaire, concurrencé par les autres types de formations. Comme par ailleurs les universités consacrent une grande partie de leur énergie à leur politique de recherche, en raison de la pression croissante sur l’excellence en recherche, et que les grands organismes de recherche, qui fixent les priorités en matière de recherche, considèrent le cycle licence comme, au mieux, un inconvénient, on voit qu’il sera difficile pour le gouvernement d’impulser une politique à la hauteur de l’enjeu. Espérons qu’il sera capable de mobiliser l’ensemble de la communauté universitaire et de recherche dans ce but.

 

ANNEXES

 

Université			STS	Paraméd./ social	CPGE et prépas intégrées	Ec. ingénieurs	Ec. commerce	Gds établissements/ENS	Autres
non IUT/ingé	Ingé univ	IUT
1300	21	116	242	136	84	101	102	37	179

Tableau 1. Effectif d’étudiants par grandes catégories d’établissements

 

	Lettres/SHS	Droit/sc.po	Eco-gestion	Sciences	STAPS	Santé	Total
Licence	277	119	116	144	29	67	752
Master	140	72	69	87	7	134	510
Doctorat	23	8	4	28	0,5	1,5	64

Tableau 2. Répartition des étudiants universitaires

	Bac	Effectif	Univ.	IUT sec.	IUT tert.	STS sec.	STS tert.	CPGE éco	CPGE litt.	CPGE scient.	Autres
Bac général	L	45,7	31,2	ε	1	1,4	3,4	0,5	3,5	0	4,4
	ES	88,2	46,1	0,2	10,5	1	9,1	3,9	1,5	0	11,6
	S	145,8	75,8	12	6,3	5	5	4,4	1,5	22,5	18,4
	Total Bac général	279,7	153,1	12,2	17,8	7,4	17,5	8,8	6,5	22,5	34,4
Bac techno	STI	30	2,6	4,4	0,9	15,2	1,8	ε		0,7	1,1
	STG	68	15,6	0,1	6,4	0,7	29,9	0,9			5,2
	Autre	35,4	6,7	1,2	0,2	4,4	4,9				2,7
Bac pro	Pro	118,6	8,1	0,7	0,6	9,8	12				0,7
	Total	531,8	186,1	18,1	25,9	37,5	56,1	9,7	6,5	23,1	44,

 Tableau 3. Flux des bacheliers 2010 dans l’enseignement supérieur (effectifs en milliers)[12] [12]

 Tableau 4. Flux des bacheliers généraux 2010 par filière d’enseignement supérieur en %

 Tableau 5. Flux des bacheliers S 2010 par filière d’enseignement supérieur en %

Licences (y compris santé)

CPGE +

DUT

BTS

Autres[13] [13]

Total

 Tableau 6. Vœux des élèves de Terminale

 

 Tableau 7. Evolution des effectifs dans les grandes filières