Les comparaisons internationales sont intéressantes dans la mesure où elles fournissent des indications sur la stratégie à mettre en œuvre chez nous. Ce n’est guère le cas des classements internationaux du type Shanghai qui affichent une résultante de performances diverses qui sont les produits de l’histoire, et qu’on ne maîtrise pas directement[1] [1]. La position dans un classement est une sorte d’indice boursier dont l’effet sur le « marché » de l’enseignement supérieur est indéniable, spécialement auprès de la « clientèle étudiante » ou de la « main d’œuvre universitaire », mais aussi des gouvernements. Cependant ces classements ne nous disent pas quoi faire d’intelligent à court et moyen terme. C’est parfois le contraire qui se produit : on l’a bien vu lorsque le coup de tonnerre du mauvais classement de Shanghai des universités françaises a servi de justificatif à une politique superficielle et bien souvent artificielle, de regroupements d’établissements, avec subventions publiques à la clé…

D’autres données internationales sont plus instructives. Ainsi une récente [2] étude de la National Science Foundation (NSF) montre que le nombre d’étudiants engagés dans des études de niveau graduate en science et engineering aux USA, a considérablement augmenté ces dix dernières années : de 35% entre 2000 et 2010, et même de 50% si l’on ne considère que les premières inscriptions de graduate students. Il faut préciser, en outre, que cette augmentation n’est pas due à un afflux d’étudiants étrangers. Ceux-ci qui constituent en moyenne 30% du total des graduate students n’ont pas vu leur pourcentage augmenter, au contraire. Par ailleurs, le nombre des étudiantes s’est accru de 40%, tandis que celui des étudiants issus des minorités (hispaniques, noirs…) grimpait de 50% à 65% suivant les cas ! Cette situation se prolonge aux post-doctorants en science et engineering qui étaient 44.000 en 2010. En dix ans leur nombre a augmenté de 45%, davantage en engineering qu’en science, avec cependant toujours une nette majorité en science (84,2%). La part des post-docs étrangers a diminué mais reste supérieure à la moitié (53,6%).

ASCENDING AND DESCENDING

On ne dispose pas d’une étude analogue pour la France. Cependant on peut constater que le nombre de thèses stagne depuis 10 ans (il a même diminué de 10.000 à 9.000 environ) alors que l’Allemagne a 25.000 soutenances annuelles pour une population qui ne dépasse la nôtre que de 15 millions. Si l’on en croit une note d’information de la DEPP intitulée [3] « Prévisions des effectifs dans l’enseignement supérieur pour les rentrées de 2008 à 2017 », les effectifs devraient fortement reculer en dix ans pour atteindre 2.074.400 étudiants inscrits, c’est-à-dire 153.800 étudiants de moins qu’en 2007 (soit - 6,9%). À l’université proprement dite, la baisse serait plus importante : 195.700 étudiants de moins (-15,2%) tandis que les classes préparatoires verraient leur part augmenter avec 3.800 étudiants supplémentaires (+ 4,9%). En particulier, les effectifs du cursus Master baisseraient de 11,4%, en dépit de l’augmentation de la poursuite d’études après la licence, et les effectifs du cursus Doctorat plongeraient de 32,2%.

Il est vrai que l’étude que je viens de citer a été suivie de deux autres qui semblent la contredire. Ainsi [4] l’étude faite sur la période 2011-2020 donne des chiffres nettement plus optimistes. C’est qu’elle tient compte de la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans, mise en place depuis la rentrée 2009, et a priori susceptible de provoquer une forte croissance du nombre de bacheliers dans l’enseignement supérieur. Mais les bacheliers professionnels poursuivant surtout dans des filières technologiques courtes, on peut s’étonner que l’étude en conclue une nette inversion de tendance pour les effectifs des filières M (+12,8%) et même D (+2,6%)…

On a parfois l’impression de vivre en pleine illusion. Ainsi lorsqu’on lit dans Le Monde du 14-15-16 juillet un article intitulé « Plus de 80% d’une génération au niveau du bac ». On nous explique qu’au bout de 27 ans le slogan « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac » est enfin devenu réalité. Et que « c’est même 85% d’une génération qui est aujourd’hui à ce niveau d’études ». Comme toujours, on joue un peu sur les mots et sur les chiffres : bac /niveau bac. En réalité la part d’une génération obtenant le bac est aujourd’hui de 77,5% [5] [2]. Depuis le milieu des années 90 on stagnait autour de 62%. Il faut attendre 2009 pour que la progression reprenne et, comme l’écrit d’ailleurs Le Monde, « le coup d’accélérateur vient de la voie professionnelle » : cette année-là, la filière pro est ramenée de 4 ans à 3 ans. Auparavant, la moitié des élèves s’arrêtait au BEP, et la moitié continuait jusqu’au bac ; désormais tous les élèves de lycée professionnel se destinent à aller jusqu’au bac. De plus, pendant la période transitoire de la réforme, se cumulent deux générations de candidats, celle du bac pro en 3 ans et celle du bac pro en 4 ans. Pour la première fois depuis sa création, le baccalauréat professionnel rassemble plus du quart des lauréats. 42 % des lauréats du bac pro poursuivent leurs études à l’issue du baccalauréat (26% hors alternance). Ils s’inscrivent très majoritairement en sections de techniciens supérieurs, où ils obtiennent des résultats mitigés : près de la moitié d’entre eux obtiennent leur diplôme. Lorsqu’ils rejoignent les formations générales à l’Université, ils sont très peu nombreux à y obtenir leur licence (4,1%). Un quart d’entre eux ont arrêté leurs études un an après leur inscription en première année de licence[6] [3]. On voit que le triomphalisme n’est pas de mise.

La filière générale continue de n’accueillir qu’un bon tiers d’une génération (37,8% en 2012) comme en 1995. Or la réussite dans l’enseignement supérieur reste conditionnée par le type de bac que l’on passe. Si 59 % des bacheliers généraux sont en deuxième année de licence un an après leur inscription, ce n’est le cas que de 21% des bacheliers technologiques et de 14 % des bacheliers professionnels. Pour beaucoup de jeunes bacheliers, la poursuite d’études supérieures s’avère être, aujourd’hui encore, une illusion. Et déduire de l’augmentation factice du nombre des bacheliers professionnels un accroissement futur du nombre des masters et des doctorats est une aimable plaisanterie.

Il est clair que bac professionnel n’est pas conçu pour préparer les étudiants à l’université. Mais, plus préoccupant, le bac technologique, sous sa forme actuelle, n’est pas adapté non plus à une poursuite d’études universitaires longues. C’est ce que souligne Daniel Bloch dans un article intitulé [7] « Pourquoi la France manque-t-elle de scientifiques et d’ingénieurs ? ». L’auteur démonte l’argument suivant lequel le lycée découragerait l’orientation vers les sciences, et les bacheliers scientifiques se détourneraient des filières scientifiques et technologiques supérieures. Il note que « depuis 25 ans le nombre de bacheliers scientifiques a augmenté plus rapidement que celui des bacheliers généraux dont ils font partie, et que le nombre de diplômés en sciences – ingénieurs ou masters – s’est accru lui-même plus rapidement que le nombre de bacheliers scientifiques[8] [4]. Mais si le baccalauréat scientifique remplit ainsi correctement son rôle, il n’en est pas de même pour le baccalauréat technologique, dont la contribution à ce niveau de formation – celui des ingénieurs et des masters – est restée négligeable. Plus encore, à peine plus de la moitié des élèves de terminale technologique atteignent le niveau d’un diplôme de l’enseignement supérieur court ». Pour Daniel Bloch, nous conduisons un nombre insuffisant de jeunes au baccalauréat général. Que dire d’une politique qui se focalise sur « la professionnalisation des filières » et l’envoi en apprentissage des élèves les plus en difficulté [9] [5] ? 

[10]

LA COULEUR DE L’ARGENT

Au-delà d’une politique scolaire volontariste qui viserait au développement du baccalauréat général, l’objectif d’augmenter fortement le taux d’accès à l’enseignement supérieur long supposerait un effort sans précédent pour les universités. Or la France consacre à peine 1,5 % de sa richesse nationale à l’enseignement supérieur, contre 3 % aux Etats-Unis, et entre 4 et 5 % pour les pays les plus avancés. Elle consacre 9 000 euros par étudiant (15.000 euros pour un élève de grande école)[11] [6], ce qui nous situe globalement en dessous de la moyenne OCDE, loin des pays leaders (30.000 euros aux Etats-Unis). Pour simplement se mettre au niveau américain, il faudrait doubler le budget et trouver 30 milliards d’euros annuels supplémentaires[12] [7]. Le programme des investissements d’avenir, constitué de dotations en capital, n’apportera qu’un supplément de revenu annuel de 300 millions ! Encore faut-il préciser qu’une simple augmentation des budgets annuels ne saurait rattraper à court terme les retards en termes d’investissements ou la faiblesse des actifs financiers (endowments). Les moyens cumulés des grandes universités internationales, américaines notamment, mais pas uniquement, deviennent à ce point supérieurs qu’un risque de décrochage définitif parait très plausible[13] [8].

Dans un contexte de rétablissement des finances publiques, et alors que le niveau des impôts n’a jamais été aussi haut, il est peu réaliste d’escompter un accroissement important du financement public. On peut noter d’ailleurs que le financement public actuel est comparable, en valeur relative, à ce qu’il est aux Etats Unis. C’est le financement privé qui fait la différence : il n’intervient chez nous qu’à hauteur de 16%, alors qu’il est de 66% aux Etats Unis et de 36% en Grande Bretagne[14] [9]. La conclusion s’impose d’elle-même : le surcroit de financement ne pourra venir du seul secteur public. Cependant, de ce côté-là, la part de l’Etat ayant pour source les prélèvements fiscaux, on dispose encore de quelques marges de manœuvre. Ainsi l’ensemble constitué par la demi-part fiscale et l’aide personnalisée au logement (APL) correspond à 3 milliards d’euros par an, environ, au bénéfice des ménages qui déclarent des étudiants rattachés au foyer fiscal. Mais au-delà de telles réformes, le supplément de financement ne peut venir que des contrats de recherche, du mécénat, ou de la contribution des bénéficiaires (droits d’inscription…).

En matière de recherche, pour beaucoup, le salut viendrait d’une contribution accrue des entreprises au financement de la recherche universitaire « comme aux Etats-Unis ». Mais, précisément, les entreprises américaines ne contribuent que marginalement à financer la recherche universitaire[15] [10]. La recherche universitaire américaine est financée à près de 85% sur fonds fédéraux et sur fonds propres (le produit des endowments), le reste du financement provenant des fondations philanthropiques (6%) et des États fédérés (5,5%). « Tout ceci ne veut pas dire que les entreprises ne financent pas de recherche aux États-Unis : mais ces financements sont quasi exclusivement utilisés dans et par les entreprises elles mêmes, essentiellement sous forme de recherche appliquée, qui consomme comme partout le gros des ressources consacrées à la R&D (81,5% en 2006), et qui comme partout se fait essentiellement en entreprise ». Quant à la recherche appliquée menée en université, ces dépenses « déjà financées à 11% seulement par les entreprises en 1980, le sont à hauteur de 7,6% vingt-six années plus tard. Il y a donc eu plutôt spécialisation, les entreprises prenant plus que jamais en charge directement la recherche finalisée. (..) Le mécénat d’entreprise est, paradoxalement, plus important que les cofinancements. En 2006, il représentait 4,6 milliards de dollars. Cette somme, impressionnante certes, ne représentait pourtant que 1,27% des 363,5 milliards de dollars dépensés la même année par les institutions d’enseignement supérieur. Ces dons financent surtout des infrastructures, et vont donc autant et plus à l’enseignement qu’à la recherche »[16] [11]. On est donc loin de l’université financée par l’entreprise, comme le redoutent certains et comme d’autres l’espèrent.

Quant à la perspective, par le biais de fondations, de doter les universités de fonds propres à la hauteur des endowments des universités américaines les plus prestigieuses, il ne faut pas rêver. Certaines écoles s’y emploient avec des succès variables et pour l’instant limités. Il est possible que certaines finissent par y parvenir, mais cette perspective est trop dépendante des réseaux de pouvoir auxquelles les écoles sont liées, pour espérer que les universités françaises parviennent à amasser ainsi des dotations substantielles.

On retombe donc finalement sur la question taboue du financement par les bénéficiaires. C’est un sujet central mais délicat qui a déjà été abordé ici[17] [12]. Le caractère hautement explosif du sujet ne doit pas empêcher le débat d’avoir lieu et de progresser. De ce point de vue, on lira avec intérêt les conclusions d’une étude de la CPU[18] [13] dont la synthèse est parue en septembre 2011, sous la plume de Jacques Fontanille[19] [14]. La CPU s’est intéressée au financement de l’enseignement supérieur en mettant l’accent sur les effets redistributifs. L’étude envisage positivement un système de « prêts à remboursement contingent » (PARC) à l’australienne[20] [15], qui serait « une mesure d’équité, de manière à faire peser seulement sur les bénéficiaires (et à proportion du coût et du bénéfice) le remboursement spécifique de la part de l’investissement collectif qui a produit le bénéfice individuel. Du point de vue des grands choix socio-politiques, cette conception des PARC est cohérente avec la notion « d’allocation d’autonomie » puisque l’une et l’autre sont fondées sur le principe d’une autonomie socio-économique de l’étudiant par rapport à son origine familiale ».

Après avoir paru soutenir une augmentation de la contribution des étudiants, qui serait progressive avec les années d’études et associée à une refonte du système des bourses et de la fiscalité[21] [16], la CPU fait machine après son colloque de février 2012. L’argumentation s’appuie alors sur des [22] données et simulations de l’INSEE (produites à la demande de la CPU), en particulier sur une simulation qui montrerait que « le quadruplement des frais d’inscription n’apporterait aucune modification notable des effets redistributifs, hormis ses conséquences sur le montant de l’exonération pour les boursiers ». Cette simulation est assez ambigüe et peu robuste. Que l’augmentation des frais d’inscription n’ait pas d’effet redistributif n’étonnera personne, si l’on reste dans le cadre actuel. L’étude de la CPU paraissait en sortir en se plaçant dans une perspective à l’australienne. Il est donc un peu surprenant de paraître fonder sur cette simulation un changement complet de point de vue comme le fait Louis Vogel[23] [17]. On sent bien que la CPU trouve irréaliste de se battre pour une augmentation des droits d’inscription dans le contexte actuel ; elle n’a rien à y gagner. Dans [24] un entretien de février 2012, Jacques Fontanille explique : « Certes, une augmentation des frais d’inscription apporterait une contribution importante au budget des universités, mais le prix à payer serait trop important. Dans la situation actuelle de très grande inégalité d’accès à l’enseignement supérieur et de précarité d’une partie des étudiants, augmenter les frais d’inscription serait indécent. Et conjoncturellement, ce serait un très mauvais signal. C’est le pire moment pour envisager une hausse des frais d’inscription. Il ne s’agit surtout pas de compenser un désengagement de l’Etat ». Maintenant que le gouvernement a changé, cette affaire est moins que jamais une priorité. Le spectre de la situation du Québec a de quoi paralyser un pouvoir qui reste assez timide sur le chapitre des universités, sans parler des présidents d’université qui se trouvent placés entre le marteau et l’enclume. On peut donc parier que la question des droits d’inscription sera enterrée en grande pompe aux futures Assises. On réaffirmera l’objectif de 50% d’une génération au niveau licence. On continuera à réclamer de l’argent, beaucoup d’argent, pour les universités, mais sans en préciser, ni en voir, la couleur…

Comme l’affirme l’étude de la CPU, la première cause de discrimination sociale repose sur un inégal accès aux études supérieures, les classes pauvres et moyennes faisant moins d’études longues que celles plus aisées. Ce qui pose la question de l’élargissement du périmètre des bourses et de leur augmentation[25] [18]. « Le taux de poursuite d’études dans le supérieur et les choix d’orientation constituent donc, à l’évidence, le point d’intervention le plus efficace, en même temps que le plus opportun et le plus significatif dans une perspective macro-économique et sociale ». Sans doute ! Mais où trouvera-t-on les moyens financiers pour actionner ces leviers ?