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Quelques propositions que les Assises ne feront pas

Posted By JFM On 1 novembre 2012 @ 16:12 In Financement, Evaluation, Recherche, Universités | Comments Disabled

Les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche ont tenu leurs sessions à l’échelon des universités, des régions, en attendant la session nationale et le verdict que prononcera le Comité de pilotage. On pouvait craindre des conflits entre ceux qui veulent abroger toutes les réformes, et ceux qui s’en accommodent finalement assez bien. Il n’en est rien pour l’instant : la protestation s’exprime à l’extérieur et l’ambiance générale est plutôt à la résignation. Certes, on attend des réformes pour corriger les errements d’un passé proche. Mais [1] « la révolution attendra ».

Pourtant c’est bien d’une révolution qu’aurait besoin l’université française, un changement aussi profond qu’il y a quarante ans. Mais, à l’époque, les « colloques de Caen » avaient préparé le terrain et fait émerger des idées qui s’étaient ensuite incarnées dans des réformes, à la faveur du séisme de 1968. Aujourd’hui, l’interrogation du « que faire ? » reste entière. Pourtant de vraies questions affleurent ici ou là[2] [1]. Mais les Assises glissent dessus, tant ces questions remettent de choses en cause. Dans les universités se sont tenus des ateliers, des tables rondes, de petits colloques, les uns assez convenus sur les thèmes officiels des Assises, les autres, plus originaux, sur des sujets particuliers.[3] [2] Ces débats, même s’ils ne rassemblent pas les foules, ne sont pas inutiles pour relancer la réflexion de fond, mais on est loin de « la volonté d’assurer une traduction législative aux propositions des Assises dès le début 2013 ». Nous verrons comment le Comité de pilotage s’en sortira pour préparer cette traduction, mais, en attendant, il est instructif de passer en revue quelques propositions que les Assises ne feront pas. Tant pis si c’est un peu provocateur !

La sélection

Le premier thème des Assises est « Agir pour la réussite de tous les étudiants ». Il faut comprendre que ceci concerne avant tout les étudiants des universités, parce que les autres, ceux des écoles et des filières sélectives[4] [3], ont déjà réussi, dès le moment où ils y ont été admis. On se propose de déployer de gros efforts de pédagogie dans les universités pour « sauver » des étudiants de licence qui, en réalité, n’y ont guère leur place. Les plans se succèdent et échouent les uns après les autres depuis des années. Un peu plus d’argent n’y changera rien. Une logique diabolique se déploie à la suite. Certains n’hésitent pas à dire : si le problème est pédagogique, pourquoi ne remplace-t-on pas tous les enseignants chercheurs par des enseignants à plein temps[5] [4] ; le fait est que dans des filières sélectives comme les CPGE, les IUT, et dans bien des « grandes écoles », les enseignants ne font pas beaucoup de recherche. Si l’on suivait ce point de vue, on irait vers une secondarisation du cycle licence de nos universités, alors que, par ailleurs, on nous bassine avec le « classement de Shanghai » qui hiérarchise les universités mondiales en fonction de la recherche !

Si l’on prend un tout petit peu de recul, on voit bien l’absurdité qu’il y a à avoir ce double système, avec d’un côté des filières sélectives loin de la recherche, de l’autre des universités « halls de gare ». Dans aucun autre grand pays on a une telle marginalisation des universités. La conclusion s’impose : il faut corriger cette faille en introduisant, sous une forme ou une autre, des mécanismes de sélection à l’université. On me dira que l’échec en masse est une forme de sélection qui a l’avantage de ne pas dire son nom. Mais c’est une solution terrible, en plus d’être coûteuse en argent et en potentiel humain. Soyons clair : il ne s’agit pas d’interdire l’accès de l’enseignement supérieur aux bacheliers (ils n’y sont même pas assez nombreux), mais de les répartir autrement, en ouvrant davantage certaines filières d’enseignement supérieur court, actuellement sélectives. Ainsi, François Hollande, dans son programme, avait promis d’ouvrir les IUT et les BTS aux bacheliers technologiques et professionnels, et l’actuel gouvernement a repris ce projet, semble-t-il. Nous verrons assez vite s’il se réalise avec une ampleur significative, ou de façon purement symbolique. Les IUT protestent avec force ; ils se veulent comme un premier étage sélectif d’études longues. Mais alors, où met-on les bacheliers qui ne sont pas destinés aux études longues ?[6] [5] Au-delà de cette rationalisation de l’orientation, il faudrait mettre en place des parcours diversifiés et sélectifs dans les premières années de licence (au moins à partir de la seconde année) qui offriraient des parcours d’excellence aux meilleurs bacheliers généraux (quelques tentatives existent, mais si rares !). Pourquoi viendraient-ils à l’université plutôt que dans une école ? Précisément à cause de la recherche. Non pas pour faire de la recherche, mais à cause de la qualité qui s’attache au brassage dans un même établissement de l’enseignement et de la recherche. Car, enfin, pourquoi les étudiants américains se pressent-ils aux portes de Stanford ou de Berkeley, pas pour devenir chercheurs, mais pour profiter de ce climat intellectuel qui mêle enseignement et recherche, et pour bénéficier des professeurs de haut niveau qui se concentrent dans ces établissements. Ensuite il y a le prestige qui s’y attache et la valeur sociale des réseaux d’anciens élèves qui se constituent. Ne vaut-il pas mieux fonder ce prestige sur la présence de prix Nobel plutôt que sur les grands corps de l’Etat ?

S’il n’est ni réaliste ni raisonnable d’instaurer brutalement une sélection à l’entrée des universités, il est permis de se placer dans cette perspective. L’enjeu est bien de revaloriser les universités au lieu d’en faire les « quartiers sensibles » de l’enseignement supérieur, lieux d’exercice d’une politique pédagogique tout aussi désespérée que la « politique de la ville ». Il faudrait savoir si on rejoindra les grands pays, en ayant de véritables universités, ou bien si l’on se cramponne à la spécificité française : prépas / grandes écoles / universités du pauvre.

Les droits de scolarité

Aurons-nous de véritables universités autonomes ? Le gouvernement sarkozyste a eu le « mérite » de relancer le mouvement vers l’autonomie. Cette option qui se prétendait « libérale »[7] [6] s’est rapidement trouvée noyée sous la bureaucratie d’Etat (plan campus, PRES, investissements d’avenir,…) avec des universités ne disposant d’aucunes marges de manœuvre financières[8] [7] et, pour certaines, quasiment en faillite. Un indicateur significatif est le financement global de l’enseignement et de la recherche, rapporté au nombre d’étudiants. Dans un [9] article récent où l’on comparait la France aux Etats-Unis, je soulignais l’abîme qui existe entre le financement de nos meilleures universités et celui des universités américaines. J’en concluais qu’il fallait un changement de dimension dans le financement de notre enseignement supérieur et que ce changement de dimension ne pourrait se réaliser que par une contribution des bénéficiaires, en premier lieu des diplômés[10] [8]. En disant cela j’ai conscience de remettre en cause un article de foi : la quasi-gratuité de l’enseignement supérieur, déjà transgressée, il faut bien le dire, par les écoles publiques et surtout privées, ainsi que par les grands établissements. C’est une question que j’ai beaucoup discutée ici et je renvoie aux articles en référence[11] [9] dont je me contente de reprendre ici les conclusions. En tout cas, cette question ne devrait pas être enterrée dans un débat national digne de ce nom sur l’enseignement supérieur.

Le système français est prétendument « gratuit », mais socialement hypersélectif et antiredistributif. Mais, une fois admis le principe de faire contribuer les bénéficiaires du système, de multiples objections se présentent à une augmentation pure et simple des droits d’inscription. Certes on exonèrerait les boursiers, mais on découragerait les enfants des classes moyennes. L’idée n’est pas de créer un marché de l’enseignement supérieur régulé par les frais de scolarité et la concurrence.  Il ne faut pas raisonner en termes de paiement immédiat et direct de droits d’inscription. La logique serait plutôt de faire contribuer, le moment venu, ceux qui auront réellement bénéficié de leurs études supérieures, et de les faire contribuer à hauteur des avantages qu’ils en auront tirés, c’est-à-dire en fonction de leurs revenus. En pratique, cela reviendrait à prêter sans intérêt de l’argent aux étudiants (pour payer leur inscription) en leur demandant de rembourser plus tard, uniquement lorsque leur revenu aura dépassé un certain niveau. Dans le cas contraire ils seraient dispensés de tout remboursement. Un impôt progressif différé, en somme. Encore faudrait-il que cette charge reste modérée afin de ne pas hypothéquer les débuts dans la vie active, ce qui suppose que le montant des droits reste raisonnable et que le niveau de revenu à partir duquel on rembourse soit suffisamment élevé[12] [10].

Cette contribution des bénéficiaires n’est pas exclusive d’une action sur la fiscalité, qui supprime certaines « niches ». Les aides fiscales (demi-part d’impôt pour enfant étudiant, réduction d’impôt pour étudiant à charge, réduction pour pension alimentaire) équivalent à 60% des aides sociales directes (bourses et prêts, ALS, APL) et bénéficient surtout aux catégories sociales supérieures. Le partage entre fiscalité générale et contribution des bénéficiaires doit rester équilibré, car on ne peut pas reporter une charge trop lourde sur les générations futures.

La fixation des droits de scolarité, pas plus que leur perception différée, ne peuvent être laissées à la liberté des établissements. Tout d’abord, les droits doivent être fixés nationalement par le parlement. D’autre part, il faudrait admettre une certaine mutualisation du produit des droits de scolarité entre les établissements publics qui concourent à l’enseignement supérieur national, dont la diversité et l’équilibre doivent être préservés. Par ailleurs, la contribution des bénéficiaires doit venir accroître le financement public, et non pas s’y substituer (comme c’est le cas aujourd’hui en Grande Bretagne). Enfin l’introduction de droits de scolarité à paiement différé devrait se faire dans un esprit de justice sociale, et devrait concerner en toute priorité les bénéficiaires les plus incontestables de l’enseignement supérieur, c’est à dire les diplômés de grandes écoles les plus élitistes.

La gouvernance

En troisième point, une question incontournable : quel gouvernement pour les universités ?[13] [11] Beaucoup  d’universitaires et de chercheurs campent sur une position de retour au statu quo ante LRU, en invoquant la « collégialité » et la « démocratie universitaire ». Il faut s’entendre sur ce dernier terme dans la mesure où l’université n’appartient pas aux universitaires. L’université n’est ni une « république des professeurs », ni une entreprise. Dans le monde anglo-saxon on parle plutôt de [14] « gouvernance partagée ». C’est-à-dire un équilibre de pouvoirs entre trois niveaux

  •  Un conseil exécutif chargé de définir les grandes orientations, de fixer les règles de fonctionnement, et qui a la responsabilité des grands équilibres matériels et humains.
  • Un président et son équipe, dont on attend qu’ils soient des leaders et de bons administrateurs au service de l’institution, sous le contrôle du conseil exécutif.
  • La communauté des « professeurs » qui exerce ses compétences propres au travers des départements et d’un Sénat académique.

C’est cet équilibre entre un Conseil d’administration, une Présidence et un Sénat académique, qu’il faut être capable de mettre en place dans nos universités, qu’il s’agisse d’universités traditionnelles ou d’universités fédérales de type PRES.

Dans une vision centralisatrice, il est concevable que le Conseil d’administration (CA) soit aux mains des personnels, puisque ses pouvoirs sont étroitement limités et que c’est l’Etat qui pilote et arbitre. Le CA est alors une sorte de « comité d’entreprise ». Il en va autrement dans le cadre d’une véritable autonomie, dès lors que le CA est un véritable conseil exécutif.  Il doit comprendre des représentants de l’Etat, des collectivités territoriales, des représentants des établissements partenaires dans le cas d’une fédération, ainsi que de personnalités qualifiées. Il faut admettre que les élus des personnels et des étudiants y soient en minorité, comme c’est le cas actuellement pour les organismes de recherche.

Le fait qu’il n’y ait pas une majorité d’élus ne va pas de soi, compte tenu de l’histoire et de la culture universitaire française. On peut penser que les Assises ne feront pas cette proposition. En toute hypothèse il faudrait que les membres extérieurs (membres de droit et personnalités qualifiées) aient un rôle qui ne soit pas de pure forme. Comment les personnalités qualifiées devraient-elles être désignées ? Si c’était par le pouvoir politique, et si les élus étaient minoritaires, ce serait une façon de rétablir un pilotage direct des universités par l’Etat. Une solution possible serait la règle des trois tiers : un tiers d’élus et un tiers de membres de droit, qui cooptent ensemble le troisième tiers de personnalités extérieures choisies pour leurs compétences.

S’agissant des étudiants, il serait plus raisonnable que les étudiants s’organisent séparément en association (disposant de moyens et de prérogatives) et que le président de cette association soit leur représentant au comité exécutif, disposant ainsi d’un crédit et d’une influence que n’ont pas aujourd’hui des élus étudiants peu représentatifs.

La contrepartie d’un CA avec une minorité d’élus, serait un Sénat académique puissant, principalement composé de représentants élus,  et disposant d’une forte délégation de pouvoir sur tous les sujets académiques (création et reconduction de formations, de laboratoires de recherche, processus d’évaluation de leur qualité, recrutement et promotion des professeurs…). Sur tous ces sujets, le CA ne pourrait prendre, en première instance, une décision contraire aux propositions du Sénat.  En cas de désaccord, une procédure paritaire serait enclenchée, et le Sénat pourrait avoir le dernier mot sous certaines conditions[15] [12]. Le Sénat serait obligatoirement consulté sur le budget, les politiques d’investissement, la vie étudiante, les orientations en recherche et en formation.

L’évaluation

L’une des dispositions phares de la loi de programme pour la recherche de 2006 a été la création d’une Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) qui est une autorité administrative indépendante à laquelle a été attribuée une mission quasiment universelle d’évaluation : unités de recherche, formations et diplômes, universités et organismes de recherche… Une pareille agence n’existe dans aucun autre pays. On est passé d’une situation où l’évaluation était émiettée et parcellaire à une autre où elle se voudrait unifiée et totalisante. En confiant brutalement à une unique agence cette tâche immense, on la condamnait à improviser et on ne pouvait espérer qu’elle produise des évaluations fines en toutes circonstances[16] [13]. Ajoutons que les comités d’évaluation ne comptent pas de membres élus, ce qui rompt avec la tradition française, notamment celle du Comité National du CNRS (CoCNRS). Il n’est donc pas surprenant que l’AERES ait focalisé les critiques.

Dans sa contribution aux Assises, l’Académie des Sciences appelle, purement et simplement, à la suppression de l’AERES. Parmi les missions de l’agence, le rapport de l’Académie ne mentionne explicitement que l’évaluation des unités de recherche. Or, si cette fonction peut être contestée et critiquée, de toutes les évaluations de l’AERES c’est celle qui tient le mieux la route, malgré tout. Le bilan est beaucoup moins reluisant pour ce qui est de l’évaluation des formations et des diplômes, dont le cahier des charges est ambitieux et flou. On reste dans l’ancienne logique d’une habilitation formelle, d’ailleurs impossible à juger ex-post. La France continue de se distinguer de ses partenaires européens dont la plupart font de l’accréditation[17] [14]. Par ailleurs l’AERES a hérité de la mission du Comité National d’Evaluation (CNE), avec l’ambition d’établir une cohérence avec ses autres évaluations. Le résultat n’est guère convaincant. Il vaudrait mieux s’en tenir à une évaluation institutionnelle (ce que les anglais appellent assessment of institutional competences). Quant à l’évaluation des organismes, il y a vraiment de quoi être encore plus sceptique, au vu des rapports publiés et des conditions de leur établissement. On ne peut guère faire l’évaluation d’un organisme comme le CNRS en dehors de toute vision politique. C’est davantage du domaine de l’Inspection générale, de la Cour des Comptes…

Aujourd’hui on s’apprête donc à « lyncher » l’AERES, « cette pelée, cette galeuse, d’où nous vient tout le mal ». Une façon, sans doute, de donner satisfaction, à peu de frais,  aux collègues les plus « radicaux ».  Pourtant, en dépit des critiques formulées plus haut, je pense que ce serait une grave erreur d’abolir tout dispositif national unifié d’évaluation de la recherche. Ce thème de l’évaluation a mis du temps à émerger en France ; il ne faudrait pas l’oublier. L’évaluation des unités de recherche est arrivée dans les universités via le CNRS et la politique d’association. Ceci explique sans doute l’amertume du CoCNRS de s’être vu dépouillé de cette évaluation qu’il a contribué à vulgariser. L’Académie des Sciences propose « la mise en place de structures d’évaluation dépendant directement des universités et des organismes de recherche qui auraient la charge de constituer des comités d’évaluation indépendants, faisant appel à des experts nationaux et internationaux reconnus ». Pour le CNRS ceci reviendrait en fait à restaurer le CoCNRS dans toutes ses prérogatives. Pour les universités, par contre, on peut craindre le pire : la « culture de l’évaluation » ne s’établit pas en jetant brutalement tout le monde à l’eau.

L’auteur de ces lignes a dirigé la Mission Scientifique Universitaire (MSU) chargée notamment d’évaluer les unités de recherche, en synthétisant d’une part les résultats des évaluations du CoCNRS pour les unités mixtes, et en diligentant d’autre part des évaluations propres pour les unités de recherche non associées. La procédure manquait singulièrement d’homogénéité, mais au moins s’efforçait-on de promouvoir des normes d’évaluation pour l’ensemble de la recherche universitaire. Par ailleurs la MSU répartissait les crédits contractuels dans tous les laboratoires. Les critiques ne manquaient pas, alors, pour souligner la confusion entre mission d’évaluation et répartition des crédits récurrents. On peut donc s’étonner de la proposition de l’Académie des Sciences de « confier l’évaluation à ceux qui donnent les postes et les financements ».

Dans le monde, deux systèmes d’évaluation peuvent retenir l’attention. Aux Etats-Unis, on a affaire, au niveau de chaque université, à une évaluation indirecte basée sur les résultats obtenus par les équipes de recherche (voire par les individus) aux différents appels à projets de la NSF et des autres agences, des fondations…, l’attribution des grants valant évaluation favorable pour ceux qui les reçoivent.  C’est donc à ce niveau que se situe la véritable évaluation, et elle est très liée au financement sur projets qui s’accompagne d’ailleurs de préciputs importants au bénéfice des institutions. En Grande Bretagne, on a affaire à une véritable évaluation nationale, non pas par une agence, mais au travers d’une campagne nationale d’évaluation, tous les 5 ou 6 ans : dans le passé, c’était le [18] Research Assesment Exercise (REA) ; ce sera bientôt le [19] Research Excellence Framework (REF). Les résultats de cet exercice servent de base objective au financement public récurrent des équipes de recherche, qui est ensuite globalisé par établissement. Dans les deux cas, ce ne sont pas les différentes universités qui mettent en place des comités indépendants ; il s’agit une évaluation externe[20] [15].

Dans le contexte français, un système à l’américaine serait fortement basé sur l’ANR et le financement sur projets. Quel que soit le point de vue sur le financement par projets, le rôle et la place de l’ANR par rapport aux organismes (qui tiennent chez nous une place historiquement très importante), ainsi que l’équilibre entre financement par projets et financement récurrent, font débat. Le système britannique, tout en faisant appel à la peer review introduira désormais un indicateur de performance à l’américaine, basé sur les financements qu’un département est capable d’attirer sur ses projets de la part des agences de moyens nationales, de l’Europe, des entreprises… Mais il est davantage compatible avec le système français, par sa dimension normative et son pilotage national, ainsi que par le caractère dual du financement (récurrent et sur projets). Il respecte l’autonomie des universités et leur rôle d’opérateurs de recherche.

Quelles que soient les lourdes critiques que l’on peut faire à l’AERES, ce serait un regrettable retour en arrière que de renoncer à une évaluation nationale de l’activité de recherche des universités (laboratoires propres comme unités associées aux organismes). Faut-il une agence spécifique pour cela, ou une formule à l’anglaise (opération d’évaluation périodique) ? Il serait sans doute plus simple de maintenir l’AERES en la recentrant sur cette mission, et en refondant ses méthodes et ses modes d’action : composition des comités avec présence d’élus, critères de jugement plus simples, plus homogènes et plus transparents, système de notation plus souple… Ouvrons le débat plutôt que de céder à un « populisme » anti-AERES trop facile.

 


[21] [1] On en trouve quelques unes dans la [22] « Note de synthèse après les auditions nationales »

[23] [2] On trouvera un compte-rendu assidu des Assises dans les universités et les régions, dans le blog [24] Histoires d’universités de Pierre Dubois.

[25] [3] Il y a aussi quelques filières sélectives dans les universités, comme la filière des études médicales.

[26] [4] Cette solution est évoquée, sans prendre parti, dans la [27] « Note de synthèse après les auditions nationales »

[28] [5] Rappelons que les community colleges américains rassemblent, de façon non sélective, le tiers des étudiants, alors que les IUT et BTS ne comptent que 350.000 étudiants (sur un total de 2,2 millions).

[29] [6] En réalité l’autonomie était, historiquement, une idée de gauche. Voir, par exemple, le [30] rapport Bourdieu de 1985 dont les propositions sur l’autonomie sont rappelées dans l’article [31] « Refonder l’université : une utopie française ».

[32] [7] Les universités bénéficiaires d’un Idex recevront les intérêts du capital correspondant. Ainsi l’université de Strasbourg disposera annuellement d’environ 20 M€. Ce n’est pas négligeable, mais sans comparaison avec les revenus de l’endowment d’une université de recherche américaine. Ceci sans compter avec les surcoûts importants résultant du passage aux compétences élargies. Par ailleurs, n’oublions pas les universités qui ne sont dans aucun Idex.

[33] [8] On pourrait envisager d’inclure dans la catégorie « bénéficiaires » les entreprises qui emploient des diplômés du supérieur, mais cette opération pourrait se montrer contreproductive.

[37] [10] Il y a deux contrexemples, à ne pas suivre : Les USA où les prêts se font avec intérêt, où le remboursement n’est soumis à aucune condition de revenu et où les étudiants peuvent se retrouver aujourd’hui avec des dettes considérables ; La Grande Bretagne où le remboursement est conditionné à un niveau de revenu, mais où le montant des droits est exagérément élevé. Par contre le système fonctionne de façon satisfaisante en Australie.

[41] [12] Dans l’article [42] « Quelques propositions sur la structure et le gouvernement des nouvelles universités » l’hypothèse d’un Sénat fort est envisagée et on imagine que le Sénat puisse censurer la CA par une majorité qualifiée de 60% de ses membres.

[43] [13] [44] « Evaluer quoi et pourquoi ? » in JFM’s blog

[45] [14] Ibid.

[46] [15] Les universités peuvent, par ailleurs, procéder à une [47] auto-évaluation qui tienne compte des évaluations externes pour les traduire dans la stratégie de l’établissement.


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[1] « la révolution attendra »: http://www.lalsace.fr/actualite/2012/10/17/assises-territoriales-la-revolution-attendra
[2] [1]: #_ftn1
[3] [2]: #_ftn2
[4] [3]: #_ftn3
[5] [4]: #_ftn4
[6] [5]: #_ftn5
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[9] article récent: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=261
[10] [8]: #_ftn8
[11] [9]: #_ftn9
[12] [10]: #_ftn10
[13] [11]: #_ftn11
[14] « gouvernance partagée »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=24
[15] [12]: #_ftn12
[16] [13]: #_ftn13
[17] [14]: #_ftn14
[18] Research Assesment Exercise (REA): http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=14
[19] Research Excellence Framework (REF): http://www.ref.ac.uk/
[20] [15]: #_ftn15
[21] [1]: #_ftnref1
[22] « Note de synthèse après les auditions nationales »: http://www.assises-esr.fr/var/assises/storage/fckeditor/File/actus/20120920-note-synthese-auditions-
territoriales.pdf

[23] [2]: #_ftnref2
[24] Histoires d’universités: http://blog.educpros.fr/pierredubois/
[25] [3]: #_ftnref3
[26] [4]: #_ftnref4
[27] « Note de synthèse après les auditions nationales »: http://www.assises-esr.fr/var/assises/storage/fckeditor/File/actus/20120920-note-synthese-auditions-
territoriales.pdf

[28] [5]: #_ftnref5
[29] [6]: #_ftnref6
[30] rapport Bourdieu de 1985: http://www.acireph.org/acte_2_rapport_du_college_de_france_363.htm
[31] « Refonder l’université : une utopie française »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=134
[32] [7]: #_ftnref7
[33] [8]: #_ftnref8
[34] [9]: #_ftnref9
[35] « Universités : qui doit payer ? »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=204
[36] « Sortir la gauche universitaire du formol (1) »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=229
[37] [10]: #_ftnref10
[38] [11]: #_ftnref11
[39] « Quel gouvernement pour les universités ? »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=249
[40] « Quelques propositions sur la structure et la gouvernance des nouvelles universités »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=250
[41] [12]: #_ftnref12
[42] « Quelques propositions sur la structure et le gouvernement des nouvelles universités »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=250
[43] [13]: #_ftnref13
[44] « Evaluer quoi et pourquoi ? »: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=83
[45] [14]: #_ftnref14
[46] [15]: #_ftnref15
[47] auto-évaluation: http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=81

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