JFM’s blog

Les remous médiatiques provoqués par les réticences publiques de la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) à accepter l’objectif officiel de 30% de boursiers dans les grandes écoles, auront eu au moins le mérite de remettre à l’ordre du jour le débat sur les inégalités scolaires et universitaires, qui avait un peu disparu du paysage revendicatif. En effet, la grande crise universitaire du printemps dernier était centrée sur des revendications de statuts, de services, de gouvernance universitaire… et beaucoup moins sur les missions de l’enseignement supérieur et le sort des étudiants[1]. A la rentrée, ce fut la protestation contre une diminution de l’horaire d’histoire et géographie en terminale S qui mobilisa l’attention. Toutes revendications assez égocentriques et décalées par rapport aux questions sociales, ce qui explique peut-être qu’elles n’aient pas entraîné grand monde au-delà de la communauté académique…

30% DE BOURSIERS 

Sur l’objectif des 30% de boursiers, assez de choses pertinentes ont déjà été dites pour qu’il ne soit pas nécessaire de s’étendre. L’objectif était ambigu dès le départ. S’agissait-il d’une vague intention ou de la fixation éventuelle d’un quota ? La CGE a fait mine de croire qu’on allait lui imposer un quota. Nicolas Sarkozy s’est empressé de la rassurer : « Je n’accepterai jamais un système où certains candidats seraient reçus à un concours pour la seule raison qu’ils sont boursiers – au détriment d’autres candidats plus méritants et plus travailleurs » [2]. Au fond, la CGE était tombée dans un piège, se laissant aller à présenter un visage anti-démocratique alors qu’on ne lui demandait qu’une vague promesse qui n’engageait à rien. Comme le leur ont susurré les deux compères Minc et Pinault[3], ils auraient dû « au moins faire leur, à défaut d’une réaction plus ouverte, la philosophie du prince de Lampedusa : Il faut que tout change pour que tout reste pareil ».   

Si l’on n’impose pas de quota, que peut-on faire pour augmenter le nombre de boursiers ? La ministre Valérie Pécresse souhaite que l’on change le contenu des concours pour tenir compte des handicaps socioculturels de ces candidats. Mais s’agissant des écoles les plus élitistes, les places sont trustées par une poignée de CPGE ou d’instituts privés[4], socialement très sélectifs, qui n’auront aucune peine à s’adapter aux contenus des concours, quels qu’ils soient.

La ségrégation sociale intervient de fait bien en amont des concours. N’oublions pas qu’un enfant d’ouvrier sur deux ne parvient pas au bac ; il n’est donc pas concerné. Une masse d’élèves déjà sortis du système sont de toute façon exclus de la sélection pour les grandes écoles dont les contingents sont formés d’étudiants disposant d’un patrimoine culturel ou économique. Pour y incorporer 30% de boursiers par la voie normale, il faudrait doubler, voire tripler, les effectifs de ces écoles dont le crédit repose largement sur leur numerus clausus. On n’imagine pas, tout de même, que les nouveaux venus vont chasser les enfants des classes favorisées qui occupent les lieux !

POURQUOI LES PROFESSEURS RESTENT SANS VOIX

Il est frappant de constater que les professeurs de tous ordres concentrent leurs critiques sur leurs conditions de travail et sur l’insuffisance des moyens mis à la disposition des établissements, plutôt que sur les inégalités structurelles du système français. Les deux questions ne sont évidemment pas disjointes, mais on ne peut prétendre réduire les inégalités par une simple augmentation des moyens. Cette attitude peut être mise en parallèle avec la discrétion de la gauche traditionnelle sur la controverse actuelle relative aux grandes écoles.

Ce n’est pas faire injure à nos collègues que de leur demander de rester lucides et de considérer les avantages dont bénéficient les fils d’enseignants dans le système dit de « l’élitisme républicain ».

Christian Baudelot, chercheur à l’Ecole normale supérieure, a analysé les origines sociales des étudiants de la rue d’Ulm sur plus d’un siècle. Avant la seconde guerre mondiale 33 % des normaliens d’Ulm avaient un père enseignant. Ce chiffre a un peu baissé après la guerre pour atteindre un point bas de 25 % dans les années 1950. « Avec les chocs pétroliers de 1974 et 1979, et la crise économique, il est remonté pour retrouver son niveau de 33 % », explique-t-il[5]. Dans le même temps 42% des lauréats du concours 2007 de l’Ecole Polytechnique avaient au moins un parent enseignant.

Ainsi les enseignants font-ils jeu égal avec les catégories économiquement privilégiées pour faire entrer leurs enfants dans les filières hyper-sélectives. L’alliance de ces catégories trustant les places des meilleures grandes écoles : près de 80% à l’Ecole Normale Supérieure de la rue d’Ulm et à l’Ecole Polytechnique ; plus de 80% à l’Institut d’Etudes Politiques (IEP) de Paris[6].

La réussite des enfants d’enseignants commence au collège et au lycée. Comme le souligne la sociologue Marie Durut Bella[7], les enfants des professeurs réussissent mieux que les autres, d’abord parce qu’ils ont des parents instruits qu’ils voient travailler à la maison et, ensuite, parce que leurs parents sont des initiés du système scolaire et savent en tirer parti. « Coachés » par leurs parents, ils fréquentent le plus souvent les meilleurs établissements où ils caracolent en tête de classe. Leurs résultats au baccalauréat sont là pour le confirmer : en 2008, les taux de réussite des enfants de professeurs et d’instituteurs étaient respectivement de 91,92 % et 91,22 %, quand le taux global de réussite était de 83,7 %. De plus, 83 % de ces jeunes passent un bac général où ils sont 93,5 % à rafler des mentions (dont 11,7 % de mentions « très bien »). De manière générale, être issu d’un milieu socialement supérieur favorise la réussite à l’école. Mais les enfants d’enseignants, même au sein des privilégiés, font mieux. Pas étonnant, dans ces conditions, qu’on les retrouve dans ce que l’enseignement supérieur fait de plus élitiste. Les bacheliers généraux avec mention s’orientent vers une classe préparatoire à 47 % s’ils sont enfants d’enseignants, à 45 % s’ils viennent d’un milieu supérieur et à seulement 23 % s’ils sont issus de milieu populaire.

Une étude ministérielle datant de quelques années montrait que près de 20 % des professeurs du secondaire inscrivaient leur enfant dans un établissement public différent de celui de leur secteur géographique, soit deux fois plus que la moyenne. Cette proportion risque fort d’avoir encore augmenté aujourd’hui.

Qu’il soit bien entendu que je ne me place pas sur le terrain de la morale. Il n’est pas scandaleux que les familles cherchent à obtenir ce qu’il y a de mieux pour leurs enfants (sinon ce ne seraient plus des familles…), et que les professeurs fassent bénéficier leurs enfants d’avantages liés à leur fonction. Ce qui est plus discutable c’est la défense de « l’élitisme républicain » comme prétendu garant de l’égalité et seule voie de salut pour les élèves[9].

FRANCE : LIBERTE, EGALITE, FRATERNITE – BUT NOT YET !

Cette formule ironique, lue sur un site américain, fait assez mal car elle résume une réalité qui nous saute au visage à la lecture de toutes les enquêtes internationales : nous avons un système scolaire profondément inégalitaire alors que nous nous targuons d’un idéal égalitariste.

Il y a notamment les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) réalisées tous les trois ans par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour mesurer les acquis des élèves de 15 ans dans 57 pays. Les mauvais résultats français de l’enquête 2006 sont assez bien résumés dans le petit livre en référence[10]. Ils rejoignent les conclusions des enquêtes précédentes publiées en 2000 et 2003. Certes, toutes les comparaisons internationales prêtent au scepticisme car elles peuvent être biaisées et difficiles à interpréter. Et les critiques françaises contre PISA n’ont pas manqué, arguant que les critères retenus portaient sur des qualités étrangères à l’école française. En effet, « l’enquête PISA cherche non seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais aussi à déterminer dans quelle mesure les élèves (..) sont capables d’utiliser leurs connaissances dans des situations familières ou originales et dans des contextes en rapport ou non avec l’école ». On conçoit que cette approche puisse déstabiliser les tenants des programmes et des concours à la française… Mais beaucoup d’experts considèrent que l’enquête PISA « est de très grande qualité et  offre peu de prises à une critique purement méthodologique »[11].

Les systèmes scolaires sont évalués à l’aune de leurs valeurs fondamentales, justice sociale et efficacité, indépendamment des formes d’organisation particulières de chaque pays. L’évaluation porte sur trois domaines : culture scientifique, compréhension de l’écrit, mathématiques. Les différentes composantes des inégalités sociales devant l’école sont prises en compte de façon assez fine (profession et diplômes des parents, richesse et patrimoine culturel des familles, ressources éducatives à la maison…). L’enquête PISA met les performances des élèves en regard du statut économique, social et culturel des parents.  Elle mesure les écarts entre les élèves issus du quart le plus favorisé et ceux issus du quart le moins favorisé de la population. Au-delà de toute quantification, on ne peut qu’avoir honte de découvrir que la France est dernière ou quasiment dernière de tous les pays de l’OCDE, dans les trois domaines d’évaluation indiqués plus haut !

J’ai conscience de dire des choses déjà bien connues de certains. Qu’ils me pardonnent ! Mais combien d’universitaires de base les connaissent ? On nous bassine avec le classement de Shanghai, mais on fait le black-out sur PISA. On n’en voit guère mention dans les catalogues de revendications des professeurs. C’est tout le drame d’être à la fois sujet et acteur du système. Si les écarts de performances des élèves favorisés et défavorisés sont si importants, cela provient surtout des mauvaises performances du quart inférieur. Il faudrait donc reconnaître que l’on ne sait pas enseigner aux « mauvais élèves ». Nous pratiquons le redoublement à grande échelle sans bénéfice pour ces élèves. Les enquêtes PISA montrent qu’à 15 ans, 40% des élèves français ont au moins un an de retard, à la suite d’un ou plusieurs redoublements, alors que le Japon, la Corée du Sud, les pays scandinaves, la Grande Bretagne, la Pologne…, sont à moins de 5%.  Plus des deux tiers des pays de l’OCDE enregistrent un taux de retard inférieur à 20%. Là encore, nous détenons, et de loin, le record mondial des redoublements. L’enquête PISA confirme aussi ce qu’on savait déjà : le redoublement permet de produire de l’échec en masse[12]. Ce qui est terrible, c’est que l’élève qui a raté sa scolarité reçoit un verdict négatif : il n’a pas de qualités, pas de capacités. Et il est voué aux difficultés d’insertion des jeunes sans formation. Et dans cette affaire de redoublements, les professeurs peuvent difficilement se cacher derrière leur petit doigt…

Certes tout n’est pas affaire d’éducation. La dégradation de la société française est la conséquence de la pauvreté qui gagne du terrain. Cependant, à richesse égale, certains pays font mieux que nous. Mais surtout, dans notre pays les inégalités sont masquées par un discours « égalitariste ». Le système méritocratique à la française semble un horizon indépassable pour beaucoup de professeurs qui, même démentis par les faits, restent attachés à l’idée que l’école ferait passer d’une société de hiérarchies sociales à une société de hiérarchies éducatives basées sur la seule réussite individuelle, et que les inégalités engendrées par l’école seraient justes, à la différence des inégalités sociales.

DEPASSER LA MERITOCRATIE

Aussi longtemps que l’on maintiendra l’unicité du système de recrutement des élites, on ne changera rien. Modulation du contenu des concours, accompagnement des candidats, bourses…, tout ceci reste de l’ordre de la charité devant la pauvreté. Il faut être capable de faire un sort différent à ceux qui sont différents. Voilà la discrimination positive qui ressort, dira-t-on ! Inutile de sortir les gros mots pour l’occasion…

Quoi qu’on en pense, il faut bien reconnaître que la seule petite initiative concrète, ces dernières années, a été l’opération lancée par Richard Descoings à Sciences Po. Les conventions de partenariat passées avec des établissements en ZEP (zones d’éducation prioritaire) de la région parisienne et du nord de la France permettent à des élèves issus de lycées situés en zone défavorisée d’entrer à Sciences-Po (37 en 2004, 95 en 2008). C’est encore peu dira-t-on, mais ce n’est pas insignifiant. Certes, on sait très bien que pour l’acceptation sociale d’un système très sélectif[13], il est de bonne politique qu’au moins certains défavorisés puissent en profiter. On pourrait s’interroger sur « la folie Sciences Po » mais, de fait, l’entrée à l’IEP de Paris est hyper-sélective, scolairement et socialement. En particulier il existe un lien quasi-organique entre Sciences Po et les prépas privées qui, moyennant un forfait que peu de familles modestes peuvent se permettre de débourser, offrent la possibilité de préparer le concours sous l’égide d’anciens élèves connaissant parfaitement les épreuves à passer[14].

La signification globale de l’opération Descoings peut paraître faible, s’agissant d’une école recrutant à 81% dans les milieux de cadres supérieurs et professions libérales[15]. De plus, les conventions ZEP entrouvrent peut-être la porte de Sciences-Po à de jeunes beurs de Seine Saint-Denis, mais ne permettent pas à ceux qui sont issus des Minguettes ou des quartiers nord de Marseille de bénéficier de cette chance. Elles ne remédient donc pas au parisianisme de l’IEP de Paris qui est l’une de ses principales caractéristiques. L’opération Descoings a d’abord une valeur symbolique. Elle n’a de sens que non généralisable. Cependant, au-delà du bénéfice médiatique qu’en tire pour son image l’une des écoles les plus socialement sélectives, l’opération est instructive en elle-même : seule la diversification des voies d’accès peut adoucir la méritocratie.

On pourrait aussi se pencher sur le cas de l’ENS de Cachan et essayer de comprendre pourquoi c’est la seule grande école qui affiche dès aujourd’hui 30% de boursiers[16]. « Nous allons chercher les étudiants là où ils sont » explique le directeur Jean-Yves Mérindol. « Cela entraîne de la diversité, et évite une concentration sur les seules prépas d’élite où l’on retrouve peu de boursiers »[17]. Ce souci de la diversité est en effet une marque de l’ENS de Cachan, lié à son tropisme d’origine vers les filières technologiques. Sait-on aussi, par exemple, que cette école a l’originalité d’avoir installé une voie de recrutement « mixte » pour son concours Economie-Gestion : les candidats suivent les cours de licence d’une université, complétés par une préparation de type CPGE dans un lycée associé. 

La seule façon de dépasser la méritocratie des concours et la ségrégation sociale de plus en plus marquée qui l’accompagne, c’est de renoncer à l’unicité des concours et d’admettre une grande diversité des recrutements dans les meilleures filières[18]. Il faut éviter de figer les hiérarchies et, au contraire, rechercher le maximum de souplesse et de fluidité. Ceci justifie de maintenir toute une variété d’institutions et de cursus, avec des recrutements diversifiés et le passage possible des uns aux autres.

Il ne faut pas être naïf, les choses ne changeront pas comme par miracle, mais on peut modifier les tendances suicidaires du système à se reproduire de façon de plus en plus fermée. Notre élite est assise sur un mérite scolaire particulièrement étroit. Mais les grandes écoles ne se feront pas harakiri. Elles ne peuvent pas beaucoup évoluer sans mettre en cause les principes de leur existence. Elles ne changeront donc que dans la douleur, à condition que les universités les y contraignent en mettant à profit leur souplesse et leur diversité.

Beaucoup d’universitaires dénoncent à juste titre l’absurdité qu’il y a pour le pouvoir politique à vouloir d’un côté « remettre l’université au centre du système français d’enseignement supérieur et, de l’autre, accorder sa priorité à une pseudo-démocratisation des classes préparatoires et des grandes écoles. Mais il ne faut pas rêver et espérer de l’Etat une « refondation » de l’enseignement supérieur[19]. Les universités feront bouger les choses par un usage audacieux de leur autonomie et en développant en leur sein des voies d’excellence. Autant il faut s’attacher à accroître le nombre de jeunes qui accèdent à l’enseignement supérieur, et à ne pas se concentrer sur l’élite, autant il faut admettre au sein des universités une grande variété de cursus, et le droit pour ces universités de réguler l’accès à ces cursus. La défense par certains collègues de l’uniformité universitaire serait-elle aussi ferme s’ils n’avaient pas le privilège d’envoyer leurs enfants dans des filières sélectives en dehors de l’université ?