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Neuf idées pour redonner confiance aux universités et aux universitaires

C’est le titre de la dernière note publiée par le pôle “Enseignement supérieur et Recherche” de Terra Nova, dont je reproduis ici la synthèse : 
Dans l’ambiance actuelle d’extrême lassitude et de défiance du monde universitaire, il devient essentiel de sortir du seul discours critique et des généralités. C’est pourquoi, sans prétendre à l’exhaustivité, Terra Nova met à la discussion neuf mesures dont nous pensons qu’elles peuvent aider à lever les blocages du système d’enseignement supérieur français, et en particulier de ses universités. Si le débat public n’est pas avare de critiques de toutes sortes, il évite trop souvent d’affronter ces blocages, comme s’ils étaient inébranlables, alors même qu’ils plombent les possibilités de reconstruire la confiance et d’aller de l’avant. Nous présentons les bénéfices qu’étudiants, universitaires, établissements et système dans son ensemble pourraient attendre de ces mesures, ainsi que les conditions pour qu’ils adviennent.
  1. Parce que tous les étudiants ne se destinent pas à obtenir un master, et parce que tous les bacheliers peuvent prétendre à accéder à l’enseignement supérieur, il importe de diversifier l’offre de parcours pour répondre à la diversité des publics de licence, sans pour autant céder au fantasme de l’adéquation entre formation et emploi. La diversification fera sens si elle affiche clairement les prérequis de chaque parcours, ses objectifs de formation et ses débouchés. Cette disposition de bon sens - qu’exclut pourtant explicitement la récente loi - est la condition pour “arrêter le massacre” des étudiants affrontés à des formations qui ne répondent pas à leurs intérêts. C’est aussi la condition pour que – cas à peu près unique au monde - les meilleurs étudiants cessent de contribuer à dévaloriser l’université en la fuyant. C’est enfin une condition pour stimuler l’engagement des enseignants en licence.
  2. Le LMD a été créé pour offrir une formation modulaire par capitalisation de crédits, permettant d’introduire de la flexibilité dans les parcours et les rythmes des divers publics étudiants. Il est urgent de mettre réellement en œuvre cette politique, ce qui suppose de donner aux établissements l’autonomie pédagogique dont ils jouissent dans d’autres pays, plutôt que de les enfermer dans des cadres rigides qui figent les conditions d’apprentissage.
  3. L’autonomie pédagogique doit permettre de valoriser les atouts scientifiques spécifiques à chaque université en master et en doctorat. Il est essentiel de donner aux acteurs la possibilité de les identifier au sein de domaines génériques, plutôt que de les enfermer dans un cadre réglementaire étroitement contraint, qui rabote l’originalité, empêche de capitaliser les réputations, décourage l’initiative et fait obstacle à la réactivité indispensable de la formation au mouvement des sciences et des techniques. Cette valorisation profiterait du respect porté à l’esprit du Master comme formation intégrée de deux années, et de la possibilité d’organiser des offres thématiques en “écoles universitaires de recherche”.
  1. Si l’on veut que les universités innovent sur le terrain pédagogique, les bonnes paroles ne suffisent pas. Il faut que les établissements puissent réorganiser leurs cursus et élaborer des dispositifs de contrôle de connaissances en fonction de la diversité des étudiants, et des rythmes de formation qu’elles offrent. Là encore, il s’agit d’autonomie dont les termes doivent être élaborés et surveillés par les instances locales de l’établissement. Il faut aussi revoir les modèles d’allocation des ressources pour encourager l’initiative.
  2. La contrepartie de l’autonomie est évidemment la régulation par l’évaluation. Le nouveau Haut Conseil de l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur doit poursuivre la tâche de l’ancienne AERES en évitant les écueils de la pensée unique. Une façon simple d’y parvenir est d’autoriser les établissements à recourir aux institutions d’évaluation de leur choix dans l’offre accessible en France et en Europe. S’il convient de ne pas revenir sur l’abandon des cotations, il importe tout autant de ne pas interdire aux établissements qui en feraient le choix d’y recourir.
  3. Les lois successives s’entêtent à imposer aux universités un modèle unique de gouvernance qui est inégalement adapté aux caractéristiques de chacune d’entre elles. Il faut rouvrir la voie proposée par le code de l’éducation, qui permet d’expérimenter de nouveaux statuts. Les universités qui le souhaitent pourraient ainsi par exemple prendre l’initiative de distinguer plus nettement ce qui relève des affaires académiques de ce qui est du domaine de la gestion stratégique.
  4. Pour ce qui est de la structuration des sites, plutôt que d’imposer les alliances et leurs périmètres, il faudrait considérer les nouveaux outils comme des ressources à la disposition des acteurs de terrain. C’est évidemment la seule façon de favoriser des alliances qui seront solides parce qu’elles feront sens, pour avoir été concertées localement, dans une perspective stratégique de simplification et non d’empilement institutionnel.
  5. Les universités doivent clairement revendiquer leur vocation d’excellence, mais revendiquer dans le même mouvement la multiplicité de leurs excellences sur tout le spectre de leurs compétences effectives - excellence en recherche, en formation, en construction de partenariats divers, etc. Plutôt que de disqualifier un grand nombre d’universités au nom de l’excellence de la recherche de quelques unes d’entre elles, l’acceptation de la diversité des établissements transformerait une politique des bons sentiments, en fait profondément inégalitaire, à une politique plus ouverte et plus fluide de formation des élites.
  6. La question du financement est évidemment centrale. Il faut chercher des solutions au sous- financement chronique de nos universités, sans nous cacher derrière notre petit doigt. Demander l’augmentation des dotations de l’état est nécessaire mais très insuffisant, en particulier dans un contexte budgétaire très contraint. Il convient donc de mieux faire comprendre l’importance de l’université par l’opinion publique et les décideurs, de trouver les solutions d’une gestion stratégique mieux maîtrisée des ressources dont disposent des établissements, et d’explorer - sans tabou et dans une perspective progressiste - les voies de diversification des financements, par les mécénats, la valorisation de la recherche et de la formation, et les droits d’inscription. Une conférence de consensus pourrait être organisée sur ces sujets controversés. 
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Commentaire

On trouvera ici un commentaire de l’article « Les communautés d’université : des « systèmes » à la française ? ». Ce commentaire est proposé par Bernard Belloc, Président honoraire de l’Université de Toulouse 1 Capitole, Ancien conseiller enseignement supérieur recherche à la Présidence de la République. Il est publié sous sa responsabilité. 

Dans le désert sibérien du débat actuel sur l’université en France, ce papier est le bienvenu. Je ne partage pas, loin s’en faut, toutes les positions de JFM, ce qui ne le surprendra pas, mais ses analyses sont de remarquables contributions au débat. Sous un gouvernement de gauche nous assistons actuellement à une triple régression: régression budgétaire tout d’abord, qui va à nouveau nous faire reculer en terme de dépense par étudiant en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE, difficilement atteinte en 2012, régression sur le plan de l’autonomie, car l’Etat a désormais repris tout le contrôle du pilotage  de ses universités après les sans doute trop timides avancées de la LRU, et, plus triste, régression intellectuelle car aucune idée nouvelle ne semble être mise sur la table par des universitaires français partagés entre un individualisme forcené et un appel pathétique à la protection de l’Etat, dérisoire dans un monde devenu global. Même l’Etat chinois est en train de lancer une profonde réflexion sur l’autonomie qu’il convient désormais d’accorder à ses universités dans un monde devenu global, alors que l’autonomie des universités chinoises est de facto déjà largement plus grande que celle des universités françaises !

Je retiens d’abord du papier de JFM une excellente définition de la démocratie universitaire recadrant bien les choses: la démocratie universitaire c’est le degré de liberté laissé aux universitaires et pas le pouvoir de la base sur le sommet. La démocratie n’a rien à faire à l’université s’il s’agit de donner le pouvoir à la communauté universitaire. Les universités ne lui appartiennent pas et les collègues qui en appellent à tout bout de champ à la démocratie universitaire pour justifier le pilotage des universités par les universitaires devraient prendre le temps de la réflexion. Ils se rendraient compte que cela ne peut que conduire par réaction au renforcement du pilotage des universités par l’Etat, seul vrai propriétaire des universités au nom de la société civile qu’il représente dans un régime politique général de démocratie représentative. J’ai un grand regret qu’on n’ait pu imposer dans la loi LRU des conseils d’administration composés de membres externes à la communauté universitaire, ainsi que de vrais sénats académiques, non exécutifs mais représentants les universitaires. Trop novateur alors, dans un monde français trop figé. La situation actuelle n’est pas non plus tenable, avec deux instances dirigeantes élues créant une double légitimité au mieux paralysante pour les universités. On ne pouvait mieux s’y prendre pour affaiblir les universités et redonner complètement la main à l’Etat. Mais bon, peut-être que de petits pas en petits pas, les choses évolueront vers une situation acceptable en ce qui concerne la gouvernance des universités françaises et de leur autonomie.

Le trait le plus important de la loi mise en œuvre actuellement semble être la mise en place de regroupements d’universités, les COMUE, qui peuvent prendre différentes formes. Il y a quelques années j’avais décrit, dans un ouvrage paru aux PUF, deux des principaux systèmes public américains, le système californien et le système du Wisconsin. Les deux me semblaient en effet constituer une bonne base pour imaginer un cadre d’évolution pour le système français, même s’ils ne peuvent résumer à eux seuls la très grande diversité des systèmes publics américains, soulignée à juste titre par JFM.

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Les communautés d’universités : des “systèmes” à la française ?

Dans notre pays foncièrement hostile au changement, en dehors des périodes de crise ouverte on ne réforme que de biais. La dernière loi sur l’enseignement supérieur et la recherche n’échappe pas à la règle. Cette loi (comme la précédente d’ailleurs) ouvre des perspectives à l’autonomie des universités sans oser remettre directement en cause une organisation héritée d’un pilotage étatique. D’un autre côté, nombre d’universitaires refusent toute évolution vers l’autonomie, défendant mordicus le pilotage direct par un Etat dont, en même temps, ils contestent les orientations. Dans le contexte de la mondialisation[1], notre enseignement supérieur doit se réorganiser, même s’il n’existe aucun modèle universel auquel on doive se conformer. Ceci concerne en particulier la gouvernance des universités, la place et le rôle de la communauté académique.

On a eu jusqu’ici un système très centralisé qui laissait peu de place à l’autonomie. Le conseil d’administration d’une université ressemblait davantage à un « comité d’entreprise » qu’à un conseil exécutif. Pourtant beaucoup s’y réfèrent encore au nom de la « démocratie ». C’est l’occasion de préciser le sens qu’on peut donner à ce mot à l’université. Il renvoie au pouvoir donné aux universitaires d’influer sur les décisions. Il ne s’agit pas de démocratie au sens propre, car l’université n’appartient pas aux universitaires. L’université est un bien public et l’idée que les universitaires devraient avoir le dernier mot sur la gouvernance de l’université n’est pas acceptable. Ils ne l’ont pas eu en réalité jusqu’ici, l’essentiel des pouvoirs restant entre les mains de l’Etat, mais la question se pose en des termes nouveaux si l’on accroit les compétences propres des universités. Il ne peut être question de substituer au pouvoir de l’Etat celui d’un conseil exécutif élu. La LRU avait cru pouvoir s’en tirer en réduisant le processus électif à la légitimation d’un président. On connaît les déboires de cette réforme.

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Fluctuations de l’évaluation

On trouvera dans le présent blog un article intitulé « Evaluer quoi et pourquoi ? » écrit en 2008 et qui faisait le point sur l’une des dispositions phares de la loi de programme pour la recherche de 2006 : la création d’une « Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (AERES) à laquelle était attribuée une mission quasiment universelle d’évaluation (unités de recherche, formations et diplômes, universités et organismes de recherche). Aujourd’hui, à l’appel de l’Académie des Sciences, on supprime l’AERES d’un trait de plume, on reprend tout et on recommence avec un « Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (HCERES). Ce n’est certainement pas la fin de l’histoire et s’il est encore trop tôt pour porter un jugement définitif sur cette réforme, il est important d’en situer le contexte et les enjeux.

L’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche, telle qu’on l’envisage aujourd’hui, est une idée relativement neuve en France. Si l’on remonte aux origines (l’université impériale…), on ne parlait pas alors d’évaluation mais de « contrôle » par des inspecteurs généraux, des recteurs…, et cette tradition étatique s’est perpétuée très longtemps, disons jusqu’aux années 1980. L’évaluation des enseignants du supérieur était limitée aux procédures de recrutement et de promotion. Le CNRS avait mis en place des évaluations individuelles et collectives de la recherche dans ses laboratoires depuis les années 1950, mais il n’existait rien de tel dans les universités. Il ne fut pas question d’évaluation lors du colloque de Caen de 1966, pas plus que dans la loi d’orientation d’Edgar Faure qui crée la nouvelle université française d’après 1968. Ce n’est que dans les années 1980 que ce thème de l’évaluation émerge sous l’influence de personnalités comme Laurent Schwartz, avec la création marquante en 1985 du Comité national d’évaluation (CNE) qui subsistera jusqu’à son intégration dans l’AERES. L’essor du thème de l’évaluation va de pair avec celui de l’autonomie et de la concurrence, comme en témoigne le fameux rapport du Collège de France, rédigé par Pierre Bourdieu en 1985. Mais, paradoxalement, la création de l’AERES témoigne de la permanence du centralisme. S’agissant d’évaluation, on se trouve pris chez nous, en effet, dans des contradictions dont il est difficile de sortir.

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Bonne année 2014

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Pisa : la mobilisation des mathématiciens

Avertissement : Martin Andler est président d’Animath et la deuxième partie de cet article est parue dans Le Monde daté du 13 décembre 2013, dans un dossier intitulé  « L’Ecole française est-elle vraiment à la traîne ».

A-t-on déjà tout dit sur les leçons de l’étude Pisa[1] ? Les analyses ont porté, à raison, sur la manière dont notre système scolaire laissait plus de 20% des élèves sur le côté, sur son caractère très socialement inégalitaire, et sur la dégradation continue des résultats de la France depuis 2003. Mais a-t-on suffisamment prêté attention à trois aspects qui ne sont pas moins essentiels ?

I. Le constat

Rappelons que Pisa classe, dans chaque domaine étudié (mathématiques, sciences, maîtrise de la langue) les élèves en 7 niveaux, allant du niveau <1 (les moins bons) au niveau 6 (les meilleurs). La distribution entre ces niveaux est bien plus instructive que la seule moyenne.

1° Les mathématiques n’échappent pas au poids du déterminisme social, et c’est particulièrement marque en France : contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, l’origine sociale y est aussi déterminante que pour la maîtrise de la langue. Lorsque l’on compare les performances en mathématiques des 25% des élèves les plus favorisés, et celle des 25% des élèves les moins favorisés, l’écart pour la France est le plus marqué de tous les participants au cycle PISA 2012.

Globalement, les garçons sont légèrement meilleurs que les filles en mathématiques, et la différence entre les deux sexes est comparable en France à ce qu’elle est dans les pays de l’OCDE. On ne constate d’ailleurs aucune détérioration dans les dernières années. Mais la différence moyenne cache des disparités importantes : si les filles sont aussi nombreuses que les garçons parmi les très faibles (niveau ≤1), elles sont sensiblement moins nombreuses que ceux-ci parmi les forts (niveaux 5 et 6), avec 11% de filles et 15% de garçons, et à peine plus de la moitié au niveau 6 : 2,2% contre 4,1%.

3° Dernier point, qui n’est guère souligné : nous disposons d’un vivier insuffisant de jeunes préparés pour les études scientifiques. Dans l’enquête 2012 en mathématiques, nous avons 9,8% d’élèves au niveau 5 et 3,1% au niveau 6, ce qui nous place très loin de pays comparables comme l’Allemagne (respectivement 12,8% et 4,7%) ou la Belgique (13,4% et 6,1%), sans parler des pays d’Asie. En 2003, nous en étions respectivement à 11,6% et 3,5%, soit une sensible régression depuis lors. Et nos faibles résultats en mathématiques ne sont pas compensés par une qualité supérieure en sciences : il n’y a que 8,1% de jeunes français aux niveaux 5 et 6 en sciences, là aussi en dessous de la moyenne des pays comparables.

Ces jeunes aux niveaux 5 et 6 sont ceux qui sortent du collège bien préparés pour des études scientifiques. Or ils ne représentent qu’environ deux tiers des effectifs de la série S, qui doit donc inclure des élèves qui arrivent en première scientifique avec une grande fragilité de leurs acquis.

Pour ce qui est des vocations scientifiques, les jeux sont donc déjà faits à la fin du collège :

  • il n’y a pas assez d’élèves qui sont prêts pour suivre un cursus à dominante scientifique ;
  • parmi ceux qui peuvent s’engager dans un tel cursus il n’y a pas assez de filles ;
  • les jeunes des milieux défavorisés, en particulier ceux qui sont issus de l’immigration, en sont très largement exclus.

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Révolution structurelle dans la république universitaire

On apprend que la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a signé un accord avec les étudiants et l’intersyndicale du pôle universitaire guyanais (mettant fin à cinq mois de blocage), qui prévoit que leur faculté de 2000 étudiants, jusqu’ici partie intégrante de l’université des Antilles-Guyane (12.000 étudiants), prenne son indépendance et devienne une université de plein exercice[1]. Quiconque a vu de près le centre universitaire de Guyane ne peut qu’avoir des doutes sur la rationalité de cette décision et sur sa cohérence avec la politique nationale des regroupements découlant de  la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur. Remarquons que, dans le même temps, la Bretagne et les Pays de Loire envisagent de se rassembler dans une communauté interrégionale d’universités et d’établissements qui compterait plus de 200.000 étudiants ! Dans les deux cas, la rationalité est avant tout politique. En Guyane il s’agit de se débattre avec le passé colonial[2]. Pour la Bretagne et les Pays de Loire, il s’agit de maximiser leurs chances de décrocher un Idex que chacun des deux PRES convoitait et qu’ils ont raté le coup précédent.

C’est l’occasion de s’interroger sur les regroupements d’établissements et l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau des territoires, qui constituent, sans aucun doute, l’élément le plus neuf de la nouvelle loi[3]. On se propose de regrouper dans une « communauté d’universités et établissements » qui est un EPCSCP (en fait une super-université) tous les établissements d’un même territoire dépendant du MESR (à l’exception notable de l’Ile de France) et, facultativement, les autres établissements d’enseignement supérieur. Cette coordination donne lieu à un seul contrat associant les collectivités territoriales, sous l’égide d’un établissement leader, comportant, d’une part, un volet commun correspondant au projet partagé et aux compétences partagées ou transférées et, d’autre part, des volets spécifiques à chacun des établissements regroupés (volets qui ne sont pas soumis à délibération du conseil d’administration de la communauté).

Si cette réforme se concrétise et si ces communautés se constituent effectivement en super-universités, elles marginaliseront les universités existantes (ce qui crée pas mal d’inquiétudes ici ou là). Du même coup les dispositions législatives relatives à la gouvernance des universités actuelles, qui constituent l’autre point significatif de la loi, passeront un peu au second plan, car les décisions essentielles remonteront au niveau des communautés (dont les conseils d’administration pourront très bien avoir une minorité d’élus directs[4]).

Pourquoi la nouvelle loi donne-t-elle autant d’importance aux « communautés » ? Ce n’est pas une réforme qui vient de la base, même si l’on doit reconnaître que depuis vingt ans les établissements se sont engagés sous des formes diverses dans des rapprochements, et qu’il y a même quelques projets de fusion qui ne datent pas d’hier. Mais pourquoi enfermer ces rapprochements dans un corset législatif, vouloir les systématiser et les normaliser ?

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Sad song

On ne peut qu’être rempli de tristesse lorsqu’on voit notre « cher et vieux pays » balayé par une nouvelle vague de xénophobie. Certes, ce n’est pas la première fois dans son histoire que l’immigration est vilipendée, mais c’est la première fois depuis longtemps que certains, à gauche, font chorus. Et les médias en rajoutent avec leurs sondages sollicités.

Sans doute ne faut-il pas dramatiser, mais chaque jour qui passe amène une nouvelle surenchère : réforme du droit d’asile, abolition du « droit du sol »… On peut comprendre qu’un citoyen brisé par la crise économique puisse voir dans l’immigré de fraiche date un ennemi de son emploi. On peut comprendre qu’un président d’université puisse être excédé par l’occupation de son campus par les gens du voyage. Mais que des politiques exploitent le ressentiment des déclassés et contribuent, même passivement, à laisser prospérer un sentiment de méfiance et d’hostilité à l’encontre des « minorités visibles », est une ignominie qu’il faut combattre. Et dans ce combat, les universitaires se doivent d’être en première ligne. Car si l’internationalisme politique est mort avec le marxisme, les universités sont les têtes de pont d’un internationalisme bien vivant de la pensée, de la culture, de la science…

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Les enjeux de la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur et la recherche

Ce texte reprend un exposé que j’ai fait lors d’un séminaire de formation du Conseil régional des Pays de Loire. C’est un texte de synthèse « pédagogique », qui n’exclut  pas des points de vue critiques..

 

Fallait-il une nouvelle loi ? Mais surtout fallait-il une loi aussi détaillée ? N’est-ce pas contradictoire avec l’autonomie des établissements que la loi entend réaffirmer ?

La tradition centralisatrice française fait que la loi entend tout encadrer jusqu’à un niveau de détails qu’on peut juger excessif. Par ailleurs, le texte de loi est rempli d’affirmations de principes[1] dont la traduction concrète ne découlera pas des dispositions législatives. Il convient donc de lire la loi avec un peu de hauteur et de se focaliser sur les dispositions les plus importantes du point de vue de leurs conséquences directes sur les établissements d’enseignement supérieur et de recherche ainsi que sur les collectivités territoriales concernées.

Il y a notamment trois grandes réformes structurelles qui constituent l’ossature de la loi. Elles concernent :

  •  La gouvernance des universités
  • Les regroupements d’établissements et l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau des territoires
  • L’évaluation de la recherche et l’accréditation des formations

Ceci ne résume pas toute la loi. Il y a également des dispositions, dont nous parlerons plus loin, qui touchent à l’organisation des enseignements et à la pédagogie, comme la priorité d’accès des bacs technos en IUT et des bacs pros en STS, la voie ouverte à l’instauration de parcours diversifiés en licence, la place de l’anglais dans l’enseignement…

Par ailleurs la loi est truffée de formules qui dessinent une université orientée vers le monde économique, tant du point de vue des formations que de la recherche et de l’innovation. Mais il s’agit plus de déclarations de principe que de mesures concrètes.

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La France au top ? Rien n’est moins sûr

On a beaucoup critiqué les classements internationaux d’universités, et à raison pour leur méthodologie très discutable[1] – à tort aussi parfois lorsque les critiques étaient surtout motivées par le désir de justifier les résultats médiocres des universités et écoles françaises. Le propos de ce court article est différent : prenant les classements pour ce qu’ils sont, il s’agit pour nous d’analyser un nouveau classement paru récemment, le classement « Alma Mater Index Global Executives »  du Times Higher Education (THE) et d’en tirer quelques remarques comparatives sur le recrutement des élites en France et dans les autres grandes puissances économiques, et tout particulièrement sur la place de la recherche dans les institutions y formant les élites[2].

Ce classement (ci-dessous dénommé « THE Alma ») répond à la question très simple suivante : Dans quelles universités les dirigeants des plus grosses entreprises mondiales ont-ils fait leurs études ? Les auteurs de cette étude ont donc pris en considération les 500 plus grosses entreprises mondiales, telles qu’elles sont répertoriées par le magazine Fortune dans son classement « Fortune Global » et ont répertorié la ou les universités où leurs PDG avaient fait leurs études (très souvent, les dirigeants ont deux diplômes, une licence (Bachelor) puis un master (par exemple un MBA). Par rapport aux autres classements, celui-ci a l’avantage d’une méthodologie transparente. Pour notre analyse sur la place de la recherche, nous avons utilisé, faute de mieux, les classements (contestables) existants.

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