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Fluctuations de l’évaluation

On trouvera dans le présent blog un article intitulé « Evaluer quoi et pourquoi ? » écrit en 2008 et qui faisait le point sur l’une des dispositions phares de la loi de programme pour la recherche de 2006 : la création d’une « Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (AERES) à laquelle était attribuée une mission quasiment universelle d’évaluation (unités de recherche, formations et diplômes, universités et organismes de recherche). Aujourd’hui, à l’appel de l’Académie des Sciences, on supprime l’AERES d’un trait de plume, on reprend tout et on recommence avec un « Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (HCERES). Ce n’est certainement pas la fin de l’histoire et s’il est encore trop tôt pour porter un jugement définitif sur cette réforme, il est important d’en situer le contexte et les enjeux.

L’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche, telle qu’on l’envisage aujourd’hui, est une idée relativement neuve en France. Si l’on remonte aux origines (l’université impériale…), on ne parlait pas alors d’évaluation mais de « contrôle » par des inspecteurs généraux, des recteurs…, et cette tradition étatique s’est perpétuée très longtemps, disons jusqu’aux années 1980. L’évaluation des enseignants du supérieur était limitée aux procédures de recrutement et de promotion. Le CNRS avait mis en place des évaluations individuelles et collectives de la recherche dans ses laboratoires depuis les années 1950, mais il n’existait rien de tel dans les universités. Il ne fut pas question d’évaluation lors du colloque de Caen de 1966, pas plus que dans la loi d’orientation d’Edgar Faure qui crée la nouvelle université française d’après 1968. Ce n’est que dans les années 1980 que ce thème de l’évaluation émerge sous l’influence de personnalités comme Laurent Schwartz, avec la création marquante en 1985 du Comité national d’évaluation (CNE) qui subsistera jusqu’à son intégration dans l’AERES. L’essor du thème de l’évaluation va de pair avec celui de l’autonomie et de la concurrence, comme en témoigne le fameux rapport du Collège de France, rédigé par Pierre Bourdieu en 1985. Mais, paradoxalement, la création de l’AERES témoigne de la permanence du centralisme. S’agissant d’évaluation, on se trouve pris chez nous, en effet, dans des contradictions dont il est difficile de sortir.

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Bonne année 2014

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Pisa : la mobilisation des mathématiciens

Avertissement : Martin Andler est président d’Animath et la deuxième partie de cet article est parue dans Le Monde daté du 13 décembre 2013, dans un dossier intitulé  « L’Ecole française est-elle vraiment à la traîne ».

A-t-on déjà tout dit sur les leçons de l’étude Pisa[1] ? Les analyses ont porté, à raison, sur la manière dont notre système scolaire laissait plus de 20% des élèves sur le côté, sur son caractère très socialement inégalitaire, et sur la dégradation continue des résultats de la France depuis 2003. Mais a-t-on suffisamment prêté attention à trois aspects qui ne sont pas moins essentiels ?

I. Le constat

Rappelons que Pisa classe, dans chaque domaine étudié (mathématiques, sciences, maîtrise de la langue) les élèves en 7 niveaux, allant du niveau <1 (les moins bons) au niveau 6 (les meilleurs). La distribution entre ces niveaux est bien plus instructive que la seule moyenne.

1° Les mathématiques n’échappent pas au poids du déterminisme social, et c’est particulièrement marque en France : contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, l’origine sociale y est aussi déterminante que pour la maîtrise de la langue. Lorsque l’on compare les performances en mathématiques des 25% des élèves les plus favorisés, et celle des 25% des élèves les moins favorisés, l’écart pour la France est le plus marqué de tous les participants au cycle PISA 2012.

Globalement, les garçons sont légèrement meilleurs que les filles en mathématiques, et la différence entre les deux sexes est comparable en France à ce qu’elle est dans les pays de l’OCDE. On ne constate d’ailleurs aucune détérioration dans les dernières années. Mais la différence moyenne cache des disparités importantes : si les filles sont aussi nombreuses que les garçons parmi les très faibles (niveau ≤1), elles sont sensiblement moins nombreuses que ceux-ci parmi les forts (niveaux 5 et 6), avec 11% de filles et 15% de garçons, et à peine plus de la moitié au niveau 6 : 2,2% contre 4,1%.

3° Dernier point, qui n’est guère souligné : nous disposons d’un vivier insuffisant de jeunes préparés pour les études scientifiques. Dans l’enquête 2012 en mathématiques, nous avons 9,8% d’élèves au niveau 5 et 3,1% au niveau 6, ce qui nous place très loin de pays comparables comme l’Allemagne (respectivement 12,8% et 4,7%) ou la Belgique (13,4% et 6,1%), sans parler des pays d’Asie. En 2003, nous en étions respectivement à 11,6% et 3,5%, soit une sensible régression depuis lors. Et nos faibles résultats en mathématiques ne sont pas compensés par une qualité supérieure en sciences : il n’y a que 8,1% de jeunes français aux niveaux 5 et 6 en sciences, là aussi en dessous de la moyenne des pays comparables.

Ces jeunes aux niveaux 5 et 6 sont ceux qui sortent du collège bien préparés pour des études scientifiques. Or ils ne représentent qu’environ deux tiers des effectifs de la série S, qui doit donc inclure des élèves qui arrivent en première scientifique avec une grande fragilité de leurs acquis.

Pour ce qui est des vocations scientifiques, les jeux sont donc déjà faits à la fin du collège :

  • il n’y a pas assez d’élèves qui sont prêts pour suivre un cursus à dominante scientifique ;
  • parmi ceux qui peuvent s’engager dans un tel cursus il n’y a pas assez de filles ;
  • les jeunes des milieux défavorisés, en particulier ceux qui sont issus de l’immigration, en sont très largement exclus.

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Révolution structurelle dans la république universitaire

On apprend que la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a signé un accord avec les étudiants et l’intersyndicale du pôle universitaire guyanais (mettant fin à cinq mois de blocage), qui prévoit que leur faculté de 2000 étudiants, jusqu’ici partie intégrante de l’université des Antilles-Guyane (12.000 étudiants), prenne son indépendance et devienne une université de plein exercice[1]. Quiconque a vu de près le centre universitaire de Guyane ne peut qu’avoir des doutes sur la rationalité de cette décision et sur sa cohérence avec la politique nationale des regroupements découlant de  la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur. Remarquons que, dans le même temps, la Bretagne et les Pays de Loire envisagent de se rassembler dans une communauté interrégionale d’universités et d’établissements qui compterait plus de 200.000 étudiants ! Dans les deux cas, la rationalité est avant tout politique. En Guyane il s’agit de se débattre avec le passé colonial[2]. Pour la Bretagne et les Pays de Loire, il s’agit de maximiser leurs chances de décrocher un Idex que chacun des deux PRES convoitait et qu’ils ont raté le coup précédent.

C’est l’occasion de s’interroger sur les regroupements d’établissements et l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau des territoires, qui constituent, sans aucun doute, l’élément le plus neuf de la nouvelle loi[3]. On se propose de regrouper dans une « communauté d’universités et établissements » qui est un EPCSCP (en fait une super-université) tous les établissements d’un même territoire dépendant du MESR (à l’exception notable de l’Ile de France) et, facultativement, les autres établissements d’enseignement supérieur. Cette coordination donne lieu à un seul contrat associant les collectivités territoriales, sous l’égide d’un établissement leader, comportant, d’une part, un volet commun correspondant au projet partagé et aux compétences partagées ou transférées et, d’autre part, des volets spécifiques à chacun des établissements regroupés (volets qui ne sont pas soumis à délibération du conseil d’administration de la communauté).

Si cette réforme se concrétise et si ces communautés se constituent effectivement en super-universités, elles marginaliseront les universités existantes (ce qui crée pas mal d’inquiétudes ici ou là). Du même coup les dispositions législatives relatives à la gouvernance des universités actuelles, qui constituent l’autre point significatif de la loi, passeront un peu au second plan, car les décisions essentielles remonteront au niveau des communautés (dont les conseils d’administration pourront très bien avoir une minorité d’élus directs[4]).

Pourquoi la nouvelle loi donne-t-elle autant d’importance aux « communautés » ? Ce n’est pas une réforme qui vient de la base, même si l’on doit reconnaître que depuis vingt ans les établissements se sont engagés sous des formes diverses dans des rapprochements, et qu’il y a même quelques projets de fusion qui ne datent pas d’hier. Mais pourquoi enfermer ces rapprochements dans un corset législatif, vouloir les systématiser et les normaliser ?

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Sad song

On ne peut qu’être rempli de tristesse lorsqu’on voit notre « cher et vieux pays » balayé par une nouvelle vague de xénophobie. Certes, ce n’est pas la première fois dans son histoire que l’immigration est vilipendée, mais c’est la première fois depuis longtemps que certains, à gauche, font chorus. Et les médias en rajoutent avec leurs sondages sollicités.

Sans doute ne faut-il pas dramatiser, mais chaque jour qui passe amène une nouvelle surenchère : réforme du droit d’asile, abolition du « droit du sol »… On peut comprendre qu’un citoyen brisé par la crise économique puisse voir dans l’immigré de fraiche date un ennemi de son emploi. On peut comprendre qu’un président d’université puisse être excédé par l’occupation de son campus par les gens du voyage. Mais que des politiques exploitent le ressentiment des déclassés et contribuent, même passivement, à laisser prospérer un sentiment de méfiance et d’hostilité à l’encontre des « minorités visibles », est une ignominie qu’il faut combattre. Et dans ce combat, les universitaires se doivent d’être en première ligne. Car si l’internationalisme politique est mort avec le marxisme, les universités sont les têtes de pont d’un internationalisme bien vivant de la pensée, de la culture, de la science…

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Les enjeux de la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur et la recherche

Ce texte reprend un exposé que j’ai fait lors d’un séminaire de formation du Conseil régional des Pays de Loire. C’est un texte de synthèse « pédagogique », qui n’exclut  pas des points de vue critiques..

 

Fallait-il une nouvelle loi ? Mais surtout fallait-il une loi aussi détaillée ? N’est-ce pas contradictoire avec l’autonomie des établissements que la loi entend réaffirmer ?

La tradition centralisatrice française fait que la loi entend tout encadrer jusqu’à un niveau de détails qu’on peut juger excessif. Par ailleurs, le texte de loi est rempli d’affirmations de principes[1] dont la traduction concrète ne découlera pas des dispositions législatives. Il convient donc de lire la loi avec un peu de hauteur et de se focaliser sur les dispositions les plus importantes du point de vue de leurs conséquences directes sur les établissements d’enseignement supérieur et de recherche ainsi que sur les collectivités territoriales concernées.

Il y a notamment trois grandes réformes structurelles qui constituent l’ossature de la loi. Elles concernent :

  •  La gouvernance des universités
  • Les regroupements d’établissements et l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau des territoires
  • L’évaluation de la recherche et l’accréditation des formations

Ceci ne résume pas toute la loi. Il y a également des dispositions, dont nous parlerons plus loin, qui touchent à l’organisation des enseignements et à la pédagogie, comme la priorité d’accès des bacs technos en IUT et des bacs pros en STS, la voie ouverte à l’instauration de parcours diversifiés en licence, la place de l’anglais dans l’enseignement…

Par ailleurs la loi est truffée de formules qui dessinent une université orientée vers le monde économique, tant du point de vue des formations que de la recherche et de l’innovation. Mais il s’agit plus de déclarations de principe que de mesures concrètes.

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La France au top ? Rien n’est moins sûr

On a beaucoup critiqué les classements internationaux d’universités, et à raison pour leur méthodologie très discutable[1] – à tort aussi parfois lorsque les critiques étaient surtout motivées par le désir de justifier les résultats médiocres des universités et écoles françaises. Le propos de ce court article est différent : prenant les classements pour ce qu’ils sont, il s’agit pour nous d’analyser un nouveau classement paru récemment, le classement « Alma Mater Index Global Executives »  du Times Higher Education (THE) et d’en tirer quelques remarques comparatives sur le recrutement des élites en France et dans les autres grandes puissances économiques, et tout particulièrement sur la place de la recherche dans les institutions y formant les élites[2].

Ce classement (ci-dessous dénommé « THE Alma ») répond à la question très simple suivante : Dans quelles universités les dirigeants des plus grosses entreprises mondiales ont-ils fait leurs études ? Les auteurs de cette étude ont donc pris en considération les 500 plus grosses entreprises mondiales, telles qu’elles sont répertoriées par le magazine Fortune dans son classement « Fortune Global » et ont répertorié la ou les universités où leurs PDG avaient fait leurs études (très souvent, les dirigeants ont deux diplômes, une licence (Bachelor) puis un master (par exemple un MBA). Par rapport aux autres classements, celui-ci a l’avantage d’une méthodologie transparente. Pour notre analyse sur la place de la recherche, nous avons utilisé, faute de mieux, les classements (contestables) existants.

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Universités : la sélection ou bien quoi ?

Vers l’Orient compliqué, je volais avec des idées simples…

La future loi sur l’enseignement supérieur et la recherche ne règle rien de fondamental, mais l’un de ses « mérites » est de mettre en lumière les contradictions, les points de blocage, et les grandes options entre lesquelles il faudra bien choisir dans les années à venir, si l’on veut sortir l’enseignement supérieur français du marasme dans lequel il baigne.

Un exemple éclatant en a été encore fourni avec l’amendement 662 présenté par les rapporteurs du projet de loi et adopté par l’assemblée nationale, qui stipule :

« Sur la base de leurs résultats au baccalauréat, les meilleurs élèves de chaque lycée bénéficient d’un droit d’accès dans les formations de l’enseignement supérieur où une sélection peut être opérée. Le pourcentage des élèves bénéficiant de ce droit d’accès est fixé chaque année par décret. Le recteur d’académie, chancelier des universités, réserve dans ces formations un contingent minimal de places au bénéfice de ces bacheliers et prévoit des critères appropriés de vérification de leurs aptitudes ».

Sans doute l’intention des auteurs était-elle louable : lutter contre la ségrégation sociale et géographique. Mais il est dommage qu’ils n’aient pas compris que leur amendement entérinait la vocation de « dépotoir » des formations non-sélectives et donc de la plupart des filières universitaires (tandis que, par ailleurs, on prétend vouloir favoriser le rapprochement des écoles et des universités). S’il n’y a pas beaucoup de fils d’ouvriers et d’employés dans les classes prépas, c’est plutôt qu’ils ont été sortis du circuit tout au long de la scolarité secondaire. Un mécanisme inexorable n’en laisse que quelques uns susceptibles d’entrer dans les filières les plus élitistes. On sent donc chez les parlementaires de gauche un réflexe de mauvaise conscience : il faut faire une place à ces jeunes défavorisés dans les lieux réservés aux fils de la bourgeoisie. En pratique le résultat sera limité, mais l’effet idéologique est à la fois dévastateur[1] et instructif.

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Les limites d’une loi qui ne règle rien

L’examen parlementaire du projet de loi sur l’enseignement supérieur et la recherche va s’engager dans un contexte assez déconcertant. Il est assez remarquable de voir, d’un côté, des syndicalistes qui demandent l’abandon de la loi[1], des universitaires radicaux pour lesquels la loi actuelle (LRU) est un mal absolu, et qui accusent le pouvoir de la maintenir - voire de l’aggraver[2] - et, de l’autre, un groupe de ci-devant recteurs qui voient dans la nouvelle loi la trahison de la LRU (à laquelle ils sont globalement favorables) et « la capacité de l’enseignement supérieur à s’autodétruire » [3]. Les syndicats d’enseignants et de chercheurs accusent la ministre de passer à la trappe le rapport Le Déaut dont l’auteur estime, lui : « l’avant-projet de loi reprend largement les conclusions de mon rapport ». Tandis que, parallèlement, le président de la CPU n’hésite pas à affirmer : « Cette loi porte une grande ambition, elle va profondément changer le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche ». Et l’UNEF, de son côté, considère qu’elle a obtenu « des engagements importants de la ministre pour remettre les étudiants au cœur de la réforme ».

Les uns et les autres ne doivent pas regarder le projet de loi avec les mêmes lunettes. L’ennui c’est qu’il faille des lunettes pour porter un jugement.

La situation dans laquelle nous sommes englués aujourd’hui mérite analyse et réflexion, plutôt qu’anathème. D’où vient cette incapacité à avancer dans l’élaboration d’une réforme qui soit autre chose qu’un ensemble de mesures techniques, (les unes formelles, les autres déstabilisantes), sans grands objectifs qui emportent l’adhésion ? Une réforme réussie suppose des forces qui la portent, qui aient une vision claire et raisonnée des transformations souhaitables. L’idée de trouver ces forces par le biais des Assises, a échoué, disons le. Elle n’aurait eu de sens que s’il y avait eu, auparavant, une large prise de conscience des enjeux et des transformations à opérer. On a plutôt eu l’expression d’intérêts hétéroclites, face à une technocratie d’Etat peu portée aux audaces. Il a manqué un travail préalable, comme cela avait été le cas avec les colloques de Caen qui ont engendré, en leur temps, une nouvelle forme d’université. Car une réforme n’est pas la simple résultante d’une loi.

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Bacheliers technologiques et professionnels dans l’enseignement supérieur. La réforme impossible

Même si l’on nourrit de sérieux doutes sur la portée et l’avenir de la loi sur l’enseignement supérieur en préparation, une opposition pure et simple ne conduit pas à grand chose. Crispés sur la défensive, les opposants les plus virulents sont souvent les plus « réactionnaires », c’est-à-dire ceux qui s’opposent à tout changement et réclament un retour utopique à un passé idéalisé. Il est plus utile de faire avancer la réflexion autour des problèmes de fond que la loi ne résoudra pas, mais qui sont venus sur le devant de la scène. C’est le cas, notamment, de l’échec des bacheliers technologiques et professionnels dans le cycle licence des universités, et de leur place dans l’enseignement supérieur. Une solution avancée dès avant les Assises, était l’intégration de ces bacheliers dans les filières qui sont en principe faites pour eux, les IUT et les STS. Au fil des mois, et au contact des réalités, cette disposition a été vidée du contenu « révolutionnaire » qu’elle aurait pu avoir. Cette réforme avortée mérite d’être analysée et commentée, et des enseignements doivent en être tirés.

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