Archive for the 'Autonomie' Category

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Election sujet à réflexion (suite)

Il y a quelque temps, alors que se préparait l’élection présidentielle, les questions universitaires étaient un peu à l’ordre du jour lorsqu’il s’agissait de comparer les programmes[1]. Après l’élection d’Emmanuel Macron il s’est plutôt agi de donner une bénédiction à des candidats, pour la plupart nouveaux, qui se réclamaient du président, face aux anciens partis en déconfiture. En particulier il ne fut plus guère question de l’enseignement supérieur. Il faut dire que les projets de réformes qui avaient circulé n’avaient pas suscité une large adhésion du milieu universitaire. Les critiques étaient nombreuses et c’est un silence un peu ambigu qui domine aujourd’hui, en attendant la suite.

Depuis quelques mois notre pays est entré dans une zone de turbulences politiques assez nouvelles qui échappent aux analyses traditionnelles. Il ne s’agit pas d’un simple rééquilibrage des partis politiques. En France on voit le raz de marée d’un mouvement qui n’existait pas il y a peu, et qu’on ne peut caractériser par un programme bien établi. Si l’on veut comprendre comment tout ceci peut évoluer, il faut commencer par noter le chiffre considérable de l’abstention aux élections législatives qui a dépassé 57% au second tour (65% des 18-24 ans). Ceci relativise les résultats arithmétiques et met en évidence une rupture profonde de notre société. Le succès massif mais tout relatif de « La république en marche » s’inscrit dans ce contexte. Il a le visage d’un électorat plutôt aisé qui se rallie au style du nouveau président plutôt qu’à des projets bien définis, tandis qu’une majorité populaire reste à l’écart.

Si nous regardons ailleurs, nous verrons de pareilles contradictions. Ainsi, aux USA, « The Institute for new economic thinking »(INET)[2] analyse la situation politique actuelle et montre que le pays est aujourd’hui divisé en deux blocs : l’un d’environ 20% qui se situe au cœur de la société technologique, avec une formation universitaire et des perspectives d’avenir ; l’autre c’est celui des bas salaires, des jobs incertains et des dettes. Voir l’article « America is regressing into a developing nation for most people ». Cette société duale est le résultat d’une longue dégradation de la condition de la classe moyenne blanche depuis la seconde guerre mondiale. A l’occasion de la dernière élection présidentielle américaine, cette classe moyenne de « blancs mal payés » s’est faite entendre et a pesé sur les résultats électoraux.

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Election sujet à réflexion

A deux semaines de l’élection présidentielle, la gauche étant en miettes, le vote va se jouer entre trois candidats : Le Pen, Fillon et Macron. Si Le Pen était élue, ce qui est peu probable, le devenir de l’enseignement supérieur deviendrait un sujet préoccupant. Pour ce qui est de Fillon, s’il gagnait, sa politique universitaire serait un compromis plus réactionnaire que moderniste, à l’image des forces qui le soutiennent. Reste l’hypothèse Macron dont les options ne sont pas l’expression pure et simple de forces politiques préexistantes dont il serait le leader. Certains, comme le groupe Jean-Pierre Vernant, le voient comme l’expression catastrophiste de lobbies néo-libéraux. Mais d’autres, comme le « communiste »  Patrick Braouezec, maire de Plaine-Commune, se rallient à lui. Celui-ci écrit dans Le Monde du 7 mars 2017 : « Ma proposition est sans doute symptomatique de ce monde actuel décrit par Edgar Morin comme « un monde contradictoire, complexe, incertain ». Le projet d’Emmanuel Macron assume ces trois caractéristiques. C’est aussi son mérite, sa force et son intérêt ». 

Le débat autour de la candidature Macron est intéressant, en effet. Mais on peut se demander, au cas où il serait élu, s’il existerait des forces politiques solides et pérennes capables de soutenir ses projets. Au demeurant, ceux-ci ne sont pas toujours stables et clairs[1]. Ils sont élaborés par des comités de jeunes technocrates intelligents qui vivent un peu en état d’apesanteur, n’étant pas les porte-paroles de partis politiques préexistants. Les affirmations les plus fortes n’engagent pas des forces de terrain. Cependant, dans l’immédiat, il est intéressant de participer au débat d’idées que Macron lance ou qu’il accompagne. Nous en ferons ici une première analyse dans le domaine qui nous intéresse : l’enseignement supérieur.

La déclaration liminaire de son programme, diffusée par son comité, paraît offensive. Il nous dit : « Le succès dans l’enseignement supérieur en France reste profondément inégalitaire. Cela a des retombées directes sur la mobilité sociale et sur le marché du travail. (..) Notre système court un risque de relégation par rapport à la circulation mondiale des étudiants et des chercheurs, et il n’a pas su générer jusqu’ici un pôle d’innovation comparable à la Silicon Valley ». Mais la conclusion principale en est que « pour inverser la tendance, cela passe par l’autonomie qui existe dans la loi, mais qui est largement restée lettre morte sur le terrain ». Cela ne suffira pas à corriger les inégalités, et pourrait même les accroître, car l’absence de règlementations les favorise.

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Quelques réflexions en contexte politique

L’élection présidentielle française donne lieu à des échanges et des rebondissements tous azimuts. Mais, dans les programmes des candidats, on trouve assez peu de propositions significatives pour les universités. Pourtant il y aurait beaucoup à dire d’un point de vue démocratique. Tous les observateurs s’accordent en effet pour dire que la France est championne des inégalités dans l’enseignement supérieur.

Lors d’un colloque intitulé « Quel enseignement supérieur pour la France en 2020 », Sybille Reichert, chancelière de l’université Friedich-Alexander d’Erlangen-Nürnberg, déclarait : « En France, il y a une séparation entre la formation de l’élite et ce qu’on appelle « mass éducation »  qui est très stricte. On voit peu de passerelles entre le système général et la formation des élites »[1]. Parallèlement elle souligne que « le recrutement des universitaires et chercheurs est beaucoup trop interne du point de vue international ». 

Au dernier classement PISA, la France est arrivée 26ème sur 70 pays, largement devancée par exemple par l’Allemagne et le Royaume Uni. Mais surtout, près de 40% des élèves issus de milieux défavorisés sont en difficulté, écrivent les statisticiens de l’OCDE. Ce classement dessine une France qui est efficace pour une majorité d’élèves, mais laisse une forte minorité sur le carreau. De plus, au fil des classements, cette minorité augmente.

Le rapport du Comité « France Stratégie » sur le coût économique des discriminations souligne l’enjeu économique de la question, sachant que les gains associés à la formation ne se manifestent que dans la durée. Ainsi des travaux américains montrent que l’amélioration de l’accès des femmes et des noirs aux postes essentiellement occupés par des hommes blancs, serait à l’origine de 15% à 20% de la croissance des Etats-Unis depuis les années soixante. Quelles que soient les objections que l’on peut faire à ce travail, il souligne le fait qu’il n’y a pas de contradiction entre équité et réformes économiques porteuses de prospérité. Selon ce rapport, la réduction des écarts de taux d’emploi et d’accès aux postes élevés entre population de référence et populations discriminées permettrait un gain de près de 7% du PIB.

En France, la moitié des bacheliers provient aujourd’hui de familles dans lesquelles aucun des parents n’était titulaire de ce diplôme. Pour ces jeunes bacheliers « de première génération », l’accès au baccalauréat reste très lié aux différences de situations familiales et de niveau d’acquis à l’entrée en sixième. Ils ne représentent que 15% des entrants en classe préparatoire aux grandes écoles, alors que 62% des entrants en sixième en 1995 n’avaient aucun parent bachelier.[2]

Alors que neuf bacheliers « de père en fils » sur dix s’inscrivent dans l’enseignement supérieur, ce n’est le cas que de trois bacheliers « de première génération » sur quatre. Les bacheliers « de première génération » ont, dans leur majorité, accédé au baccalauréat par la voie technologique ou professionnelle. Tandis que les bacheliers « de père en fils » poursuivent en plus grand nombre dans une école recrutant après le baccalauréat ou une CPGE (19% s’inscrivent dans cette filière, contre 6% des bacheliers « de première génération »[3]

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Les communautés d’universités : des “systèmes” à la française ?

Dans notre pays foncièrement hostile au changement, en dehors des périodes de crise ouverte on ne réforme que de biais. La dernière loi sur l’enseignement supérieur et la recherche n’échappe pas à la règle. Cette loi (comme la précédente d’ailleurs) ouvre des perspectives à l’autonomie des universités sans oser remettre directement en cause une organisation héritée d’un pilotage étatique. D’un autre côté, nombre d’universitaires refusent toute évolution vers l’autonomie, défendant mordicus le pilotage direct par un Etat dont, en même temps, ils contestent les orientations. Dans le contexte de la mondialisation[1], notre enseignement supérieur doit se réorganiser, même s’il n’existe aucun modèle universel auquel on doive se conformer. Ceci concerne en particulier la gouvernance des universités, la place et le rôle de la communauté académique.

On a eu jusqu’ici un système très centralisé qui laissait peu de place à l’autonomie. Le conseil d’administration d’une université ressemblait davantage à un « comité d’entreprise » qu’à un conseil exécutif. Pourtant beaucoup s’y réfèrent encore au nom de la « démocratie ». C’est l’occasion de préciser le sens qu’on peut donner à ce mot à l’université. Il renvoie au pouvoir donné aux universitaires d’influer sur les décisions. Il ne s’agit pas de démocratie au sens propre, car l’université n’appartient pas aux universitaires. L’université est un bien public et l’idée que les universitaires devraient avoir le dernier mot sur la gouvernance de l’université n’est pas acceptable. Ils ne l’ont pas eu en réalité jusqu’ici, l’essentiel des pouvoirs restant entre les mains de l’Etat, mais la question se pose en des termes nouveaux si l’on accroit les compétences propres des universités. Il ne peut être question de substituer au pouvoir de l’Etat celui d’un conseil exécutif élu. La LRU avait cru pouvoir s’en tirer en réduisant le processus électif à la légitimation d’un président. On connaît les déboires de cette réforme.

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Fluctuations de l’évaluation

On trouvera dans le présent blog un article intitulé « Evaluer quoi et pourquoi ? » écrit en 2008 et qui faisait le point sur l’une des dispositions phares de la loi de programme pour la recherche de 2006 : la création d’une « Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (AERES) à laquelle était attribuée une mission quasiment universelle d’évaluation (unités de recherche, formations et diplômes, universités et organismes de recherche). Aujourd’hui, à l’appel de l’Académie des Sciences, on supprime l’AERES d’un trait de plume, on reprend tout et on recommence avec un « Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur » (HCERES). Ce n’est certainement pas la fin de l’histoire et s’il est encore trop tôt pour porter un jugement définitif sur cette réforme, il est important d’en situer le contexte et les enjeux.

L’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche, telle qu’on l’envisage aujourd’hui, est une idée relativement neuve en France. Si l’on remonte aux origines (l’université impériale…), on ne parlait pas alors d’évaluation mais de « contrôle » par des inspecteurs généraux, des recteurs…, et cette tradition étatique s’est perpétuée très longtemps, disons jusqu’aux années 1980. L’évaluation des enseignants du supérieur était limitée aux procédures de recrutement et de promotion. Le CNRS avait mis en place des évaluations individuelles et collectives de la recherche dans ses laboratoires depuis les années 1950, mais il n’existait rien de tel dans les universités. Il ne fut pas question d’évaluation lors du colloque de Caen de 1966, pas plus que dans la loi d’orientation d’Edgar Faure qui crée la nouvelle université française d’après 1968. Ce n’est que dans les années 1980 que ce thème de l’évaluation émerge sous l’influence de personnalités comme Laurent Schwartz, avec la création marquante en 1985 du Comité national d’évaluation (CNE) qui subsistera jusqu’à son intégration dans l’AERES. L’essor du thème de l’évaluation va de pair avec celui de l’autonomie et de la concurrence, comme en témoigne le fameux rapport du Collège de France, rédigé par Pierre Bourdieu en 1985. Mais, paradoxalement, la création de l’AERES témoigne de la permanence du centralisme. S’agissant d’évaluation, on se trouve pris chez nous, en effet, dans des contradictions dont il est difficile de sortir.

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Les limites d’une loi qui ne règle rien

L’examen parlementaire du projet de loi sur l’enseignement supérieur et la recherche va s’engager dans un contexte assez déconcertant. Il est assez remarquable de voir, d’un côté, des syndicalistes qui demandent l’abandon de la loi[1], des universitaires radicaux pour lesquels la loi actuelle (LRU) est un mal absolu, et qui accusent le pouvoir de la maintenir - voire de l’aggraver[2] - et, de l’autre, un groupe de ci-devant recteurs qui voient dans la nouvelle loi la trahison de la LRU (à laquelle ils sont globalement favorables) et « la capacité de l’enseignement supérieur à s’autodétruire » [3]. Les syndicats d’enseignants et de chercheurs accusent la ministre de passer à la trappe le rapport Le Déaut dont l’auteur estime, lui : « l’avant-projet de loi reprend largement les conclusions de mon rapport ». Tandis que, parallèlement, le président de la CPU n’hésite pas à affirmer : « Cette loi porte une grande ambition, elle va profondément changer le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche ». Et l’UNEF, de son côté, considère qu’elle a obtenu « des engagements importants de la ministre pour remettre les étudiants au cœur de la réforme ».

Les uns et les autres ne doivent pas regarder le projet de loi avec les mêmes lunettes. L’ennui c’est qu’il faille des lunettes pour porter un jugement.

La situation dans laquelle nous sommes englués aujourd’hui mérite analyse et réflexion, plutôt qu’anathème. D’où vient cette incapacité à avancer dans l’élaboration d’une réforme qui soit autre chose qu’un ensemble de mesures techniques, (les unes formelles, les autres déstabilisantes), sans grands objectifs qui emportent l’adhésion ? Une réforme réussie suppose des forces qui la portent, qui aient une vision claire et raisonnée des transformations souhaitables. L’idée de trouver ces forces par le biais des Assises, a échoué, disons le. Elle n’aurait eu de sens que s’il y avait eu, auparavant, une large prise de conscience des enjeux et des transformations à opérer. On a plutôt eu l’expression d’intérêts hétéroclites, face à une technocratie d’Etat peu portée aux audaces. Il a manqué un travail préalable, comme cela avait été le cas avec les colloques de Caen qui ont engendré, en leur temps, une nouvelle forme d’université. Car une réforme n’est pas la simple résultante d’une loi.

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La réforme ? Quelle réforme ?

Ce texte développe un exposé que j’ai fait lors d’une séance du Séminaire Politiques des Sciences intitulée « Les libertés universitaires (collégialité, liberté de la recherche…) malmenées dans la réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche ? »

Sous le titre provocateur du séminaire, de quelle réforme parle-t-on ? De celle qui se prépare et dont les premières versions nous parviennent ? De la réforme de 2007 qui sera amendée mais pas purement et simplement abrogée ? Ou, plus généralement, d’un processus de réforme qui progresse dans l’université française depuis des années ? Il ne s’agit pas de choix politiques où la gauche et la droite s’affronteraient clairement. Ainsi la LRU se référait à l’autonomie, mais l’autonomie avait été naguère une valeur prônée par certains à gauche : on peut se référer, par exemple, au rapport du Collège de France intitulé « Propositions pour l’enseignement de l’avenir », rédigé par Pierre Bourdieu au nom de ses collègues et remis en 1985 à François Mitterrand. Il contient un vibrant plaidoyer pour l’autonomie dans tous les ordres d’enseignement, mais spécialement dans l’enseignement supérieur[1].

Cette perspective d’autonomie des établissements, qui est en rupture avec la tradition « jacobine » française, est évidemment centrale et conflictuelle dans l’évolution de notre système d’enseignement supérieur et de recherche depuis des années.

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La LRU sur le billard

Le « Comité de suivi de la LRU » (loi relative aux libertés et responsabilités des universités, promulguée en 2007) vient de publier son rapport 2011 qui est nettement plus critique que le précédent. Peut-être l’indépendance d’esprit de l’actuel président du comité, le mathématicien Jean-Marc Schlenker, y est-elle pour quelque chose. Le ministre Laurent Wauquiez accompagne cette publication d’un communiqué qui cherche à faire bonne figure, parlant d’un rapport « très utile pour proposer des pistes d’amélioration de ce chantier ambitieux ». C’est bien aimable de sa part pour un rapport qui, derrière ses formulations de style administratif, n’en est pas moins au vitriol. Il est instructif de voir un comité composé de personnalités a priori peu suspectes d’hostilité systématique à la LRU, faire un constat qui rejoint des critiques plus radicales. Ce rapport est en tout cas intéressant à lire car il ne cultive pas la langue de bois. J’y trouve personnellement un écho de ce que j’écrivais ici en avril 2011.
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Faut-il amender la LRU et comment ?

Je ne crois pas que la longue marche des universités françaises vers l’autonomie pourra tourner court, en dépit de graves défauts de la LRU. D’abord son application est trop avancée et les établissements s’y sont déjà engagés, en dépit des discours, d’une façon qui n’est plus totalement réversible. La LRU est entrée dans les mœurs, souvent à l’initiative ou avec l’appui des présidents qui la combattaient le plus.

Je suis de ceux qui pensent qu’il faut l’infléchir sur un certain nombre de points, mais faut-il, pour cela, changer la loi ? S’agissant d’autonomie, tout n’est pas dans la loi. Ceci est vrai dans tous les pays. Au-delà des dispositions législatives et règlementaires, l’autonomie est une culture[1]. En France, tout changement législatif donne lieu à de vives protestations. Indépendamment de la légitimité éventuelle de ces protestations, on a un blocage du dialogue et on tombe dans une logique du tout ou rien. Aujourd’hui une refonte radicale de la LRU désorienterait les établissements. A l’opposé, on a l’exemple de changements profonds qui n’ont pas fait l’objet d’une législation nouvelle, comme par exemple l’introduction du contrat d’établissement. Dans cette approche, tout n’est pas fixé d’avance ; on se contente d’ouvrir des portes, et le processus qu’on a initié acquiert progressivement ses règles. C’est cependant bien différent de la pratique hypocrite en usage aujourd’hui qui consiste à prétendre ne pas changer les règles, mais à tolérer que les plus malins s’en affranchissent[2].

Il faudrait déterminer ce qui, dans la LRU, doit être modifié de façon directive et uniforme, et ce qui pourrait être proposé à une modulation de la part des acteurs. Sur bien des points, on pourrait ouvrir des possibilités que les universités seraient libres de saisir ou pas. Le choix entre ces deux procédures est évidemment conditionné par des considérations politiques.

Les universités n’ont pas disposé d’un temps suffisant « d’appropriation » de l’autonomie accordée par la LRU. Il y a d’abord eu un grand mouvement de refus des réformes, de la part des enseignants chercheurs, qui s’est focalisé sur les questions de statuts : on ne peut pas nier certaines contradictions objectives qu’il y a entre un statut de la fonction publique et l’autonomie. Il y a eu par ailleurs une avalanche de projets qui relèvent davantage de la planification centralisée que de l’autonomie : Plan campus, RTRA, PRES, Initiatives d’excellence[3]… Les comportements que ces projets ont engendrés n’ont guère contribué à développer la culture d’autonomie. Les réponses aux appels d’offre ont été élaborées par de petits groupes, par-dessus les départements et les conseils élus ; ceci d’autant plus que les périmètres des projets pouvaient être assez artificiels, et que leurs cahiers des charges pouvaient paraître assez étrangers à la vie scientifique des entités concernées, et déconcerter bien des universitaires. Bien souvent les établissements ont fait appel à des consultants privés pour répondre aux appels d’offre. Ajoutons que les procédures de sélection des projets ont accentué le caractère décalé de ces opérations par rapport à la réalité scientifique et institutionnelle. Les experts étrangers ne possédaient peut-être pas une connaissance suffisante du contexte universitaire national.

Les statuts des PRES, des EPCS[4]… sont souvent bien artificiels aussi, quand ce ne sont pas des « usines à gaz »[5]. Lorsqu’il s’agit de fusion, la difficulté est de respecter tout ce qui fait la vie réelle des universités existantes. Lorsqu’il s’agit de PRES, d’EPCS ou même de fondations de coopération scientifique, la question se pose de l’équilibre entre les structures de gouvernance confédérale, les dispositifs de mutualisation, et la vie propre des universités partenaires dotées de leur nouvelle gouvernance. En tout cas, les projets fédératifs ont eu l’effet d’anesthésier le mouvement vers l’autonomie à l’intérieur des universités.

Il y a ce paradoxe d’une loi qui prétend instaurer l’autonomie des universités et, tout de suite après, l’accumulation d’obstacles à cette autonomie, et les freins de toute nature mis à son exercice. Une autonomie sans marges de manœuvre budgétaires n’a pas beaucoup de portée. En attendant que les universités rassemblent d’hypothétiques fonds privés (cela prend du temps : des universités comme Harvard ont mis des années à accumuler leur endowment), la masse salariale transférée aux établissements est calculée de façon si contrainte que certains se trouvent déjà en difficulté.

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Gloire à l’autonomie !

A ceux qui douteraient encore des talents de propagandistes des scribes de la rue Descartes, il faut recommander la lecture d’une brochure en couleurs publiée sur le site du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, et intitulée « Les bénéfices de l’autonomie des universités ». On nous y explique que tout baigne, que l’argent coule à flots, et que grâce à l’AUTONOMIE les universités font des miracles comme l’attestent les histoires édifiantes recueillies dans de nombreux établissements.

Un très vieux souvenir me revient alors : je pense à un voyage en Chine, où l’on nous chauffait les oreilles avec les bienfaits du régime maoïste, et où l’on nous distribuait quotidiennement des témoignages de petites gens à la gloire du grand timonier : « Grâce au président Mao ma famille mange à sa faim, j’ai des souliers en bon état… ».

Vous croyez que je radote ? Lisez la brochure. On y apprend que, depuis l’AUTONOMIE, les universités font du tutorat, installent des centres de ressources en langues, des salles de visioconférence, des bornes wifi sur les campus, des bureaux d’études doctorales, des ressources pédagogiques en ligne, des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle où l’on apprend à faire un cv…  On n’imagine pas comme ils étaient primitifs dans les facs avant l’AUTONOMIE !

Mais que font-ils d’autre avec l’AUTONOMIE ? Ils créent des chaires d’excellence dans l’espoir d’avoir un nobélisable. C’est pas bête ça, pour remonter au classement de Shanghai ! Sinon, les promotions, les primes, les requalifications d’emplois, je vous dis pas comme ça pleut, même pour les BIATOS. Ils doivent tous être aux anges ! Pourvu que ça dure ! On aimerait avoir une information moins  anecdotique sur la nouvelle gestion des ressources humaines par les différentes universités, ses réalités et ses perspectives.

Par ailleurs, depuis l’AUTONOMIE, ça carbure avec les entreprises. Donnent-elles de l’argent aux fondations ? En tout cas elles ne semblent pas avoir de rancune à jouer les utilités dans les conseils d’administration. Il y en a même qui nouent des partenariats avec les universités - ça ne s’était jamais vu, je vous dis !

Et tous ces campus d’excellence qui seront « exemplaires en termes de qualité architecturale et environnementale », avec « une vraie vie de campus où scientifiques et étudiants se rencontrent en permanence et peuvent accéder à toute heure à tous les services dont ils ont besoin »… L’émotion me submerge !

En fait d’émotion, c’est plutôt la tristesse de voir traiter comme un sujet de basse propagande ce qui reste un grand enjeu. L’autonomie ne consiste pas à grappiller quelques miettes ici ou là. C’est une mutation considérable qui ne va pas de soi et qui n’a rien d’acquise pour l’instant. Essayer de la vendre comme un gadget ne peut que réjouir ses opposants irréductibles.



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