Même si l’on nourrit de sérieux doutes sur la portée et l’avenir de la loi sur l’enseignement supérieur en préparation, une opposition pure et simple ne conduit pas à grand chose. Crispés sur la défensive, les opposants les plus virulents sont souvent les plus « réactionnaires », c’est-à-dire ceux qui s’opposent à tout changement et réclament un retour utopique à un passé idéalisé. Il est plus utile de faire avancer la réflexion autour des problèmes de fond que la loi ne résoudra pas, mais qui sont venus sur le devant de la scène. C’est le cas, notamment, de l’échec des bacheliers technologiques et professionnels dans le cycle licence des universités, et de leur place dans l’enseignement supérieur. Une solution avancée dès avant les Assises, était l’intégration de ces bacheliers dans les filières qui sont en principe faites pour eux, les IUT et les STS. Au fil des mois, et au contact des réalités, cette disposition a été vidée du contenu « révolutionnaire » qu’elle aurait pu avoir. Cette réforme avortée mérite d’être analysée et commentée, et des enseignements doivent en être tirés.
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Archive for the 'Enseignement' Category
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Pierre Moeglin est professeur en sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Paris 13 et directeur de la MSH Paris-Nord. Il est également corédacteur en chef de la revue Distances et Médiations des Savoirs, qui succède à Distances et Savoirs.
L’article de Jean-François Méla « Universités du futur - Nouvelles d’une autre planète » met opportunément l’accent sur une question dont, en France, beaucoup de spécialistes de l’éducation et de décideurs n’ont pas encore vraiment pris la mesure. Espérons donc qu’il contribuera à ouvrir un débat trop longtemps retardé et d’autant plus urgent qu’en effet, le ministère prévoit, en reprenant les récentes conclusions des Assises nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, de demander aux universités de mettre en ligne des cours. Or, à ce jour, les finalités éducatives, les modalités pédagogiques et les conditions juridiques, techniques et financières de cette mise en ligne ne sont pas claires. Et comme l’article de Jean-François Méla cite l’un de mes ouvrages sur la question, j’essaierai d’apporter à ce débat ces quelques remarques.
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Dans la morne plaine des 121 propositions sorties des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, on trouve beaucoup de rustines à coller sur les pneus crevés des universités françaises. Il faut sans doute le faire, mais nous en avons suffisamment parlé ici pour ne pas y revenir. Mon attention se portera plutôt aujourd’hui sur la proposition 32 :
Mettre en place une « initiative nationale de l’enseignement en ligne » pour une offre ambitieuse de contenus pédagogiques multimédia en ligne assortie de délivrance de diplômes. Cette initiative répondra à des objectifs variés : les étudiants qui ne peuvent se déplacer, la formation tout au long de la vie, la francophonie, l’ouverture à l’international, etc. Elle clarifiera et éventuellement organisera l’écosystème de création et de mutualisation de contenus libres, l’organisation du contrôle des connaissances, les infrastructures, etc. Elle s’appuiera sur les universités pour la délivrance de diplômes ou de certificats, à l’instar des « MOOCs » (Massive Open Online Courses) qui se développent rapidement dans certains pays.
C’est un sujet dont il a n’a guère été question jusqu’ici en France, et dont l’enjeu est considérable. Les online courses qui ont explosé l’an dernier aux Etats Unis, pourraient donner le signal d’une révolution de l’enseignement supérieur dans son ensemble. Certains n’hésitent pas à parler de la fin des universités traditionnelles. Je sais bien que ce discours alarmiste n’est pas vraiment nouveau. Ce n’est pas la première fois non plus que des initiatives d’enseignement à distance et des technologies éducatives nouvelles sont lancées[1]. Mais la déferlante est aujourd’hui assez impressionnante, liée qu’elle est au succès d’internet, à la facilité de stocker et de transmettre de grandes quantités de données en ligne à peu de frais.
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Le diagnostic est accablant : les licences (hors filières où l’université est en situation de monopole, comme la santé et le droit) attirent de moins en moins les étudiants. Là où vont les bacheliers, ce sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les cycles intégrés d’écoles d’ingénieurs, les instituts universitaires de technologie (IUT), les sections de techniciens supérieurs (STS) et diverses filières privées qui sont en plein essor.
Nous avons dans un précédent article “Sauver la licence“, sur ce même blog, analysé cette situation en détail. Le plus préoccupant, c’est l’évolution récente : il n’est certes pas nouveau que les meilleurs bacheliers choisissent en priorité les filières sélectives ! Mais que les licences scientifiques, secteur le plus touché, aient perdu la moitié de leur public en 15 ans est particulièrement inquiétant. Nous avons également fait l’inventaire des causes de ce phénomène : problème d’image lié en particulier aux taux d’échec important dans les deux premières années de licence, concentration des étudiants les moins motivés , absence de sélection dans les seules filières universitaires — et aussi, bien évidemment, de moyens. Toutes causes qui entraînent un défaut d’orientation : les étudiants qui viennent à l’université sont les plus mal préparés à la pédagogie des études universitaires, alors que vont ailleurs ceux qui pourraient le plus bénéficier d’un travail basé sur l’autonomie.
Aujourd’hui, la chute des effectifs des licences des facultés des sciences et des facultés des lettres et sciences humaines fait craindre qu’un nombre significatif de licences disparaissent faute d’étudiants. C’est là que réside le risque principal de secondarisation des études post-baccalauréat : les filières universitaires sont rejetées par les étudiants, au profit d’autres voies qui sont organisées sur le modèle pédagogique de l’enseignement secondaire.
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Martin Andler est mathématicien, professeur à l’Université de Versailles St-Quentin.
Lutter contre l’échec en licence était une priorité affirmée du candidat François Hollande. Et qui pourrait être contre la volonté de mettre fin au gâchis que représentent ces masses d’étudiants commençant des licences universitaires et qui se découragent, renoncent, ou échouent aux examens ? Mais ce problème, dont Hollande n’est certes pas le premier à se saisir, sans être un faux problème, ne serait pas bien analysé si on se limitait à le poser en termes d’organisation pédagogique ou de condition de vie des étudiants. Car il est avant tout lié à un problème d’orientation.
On a souvent une représentation fausse de la place des licences. Il y aurait une filière d’élite, concernant un faible nombre de bacheliers : les classes préparatoires aux grandes écoles et quelques écoles recrutant directement au niveau du baccalauréat, comme l’IEP de Paris. Les autres étudiants titulaires du baccalauréat général iraient en majorité à l’université, et les bacheliers technologiques se concentreraient dans les filières courtes (IUT, STS) leur permettant une insertion professionnelle sûre et rapide. Comme on le verra, cette image est fausse ; les filières universitaires des facultés des lettres, et encore plus des facultés des sciences, n’attirent qu’une minorité des étudiants qui commencent leurs études supérieures, et ce nombre diminue, au point qu’on peut sérieusement se poser la question de leur survie à court ou moyen terme, ou alors d’une véritable marginalisation/ghettoïsation/spécialisation dans un enseignement supérieur de masse dévalorisé.
La dévaluation des licences est paradoxale car les licences ne fonctionnent pas si mal que cela, bien mieux que la réputation qu’elles ont. Les étudiants qui y réussissent, et ils sont la majorité, se voient ouvrir des perspectives intéressantes. Il y a par ailleurs de nombreuses raisons de vouloir maintenir un enseignement universitaire généraliste de qualité dans notre pays :
- Il est sain qu’à l’instar de la totalité des pays avancés, une part significative de chaque classe d’âge reçoive un enseignement, dispensé par des chercheurs, et portant sur les grands champs du savoir, de la philosophie à la biologie, quelles que soient les professions qu’ils exerceront plus tard.
- Les cursus universitaires peuvent être une voie efficace de promotion pour les jeunes issus de milieux modestes.
C’est dans ce contexte que la nouvelle ministre de l’enseignement supérieur devrait situer son action.
Dans cet article, nous nous proposons de faire une analyse approfondie de la situation : statistiques sur les choix étudiants, mécanismes de l’orientation, image des filières universitaires.
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Pierre Arnoux est professeur à l’Université d’Aix-Marseille et président de la Commission française pour l’enseignement des mathématiques (Union mathématique internationale). Au delà des grands débats généraux, il livre ici avec force un témoignage précis et dérangeant.
Je suis impressionné de voir à quel point toutes les discussions sur l’avenir de l’université oublient totalement ce qui devrait être l’un de ses deux objectifs fondamentaux : l’enseignement.
Le rapport du comité de suivi de la LRU y consacre, si j’ai bien lu, moins d’une page (section 4.7) sur 40, sans aucune recommandation, contre 4 pages pour l’analyse de Jussieu ! C’est parfaitement représentatif de ce que je vois dans tous les débats ; je mets régulièrement sur la table le problème de la « mastérisation », celui de l’échec en premier cycle et du manque d’encadrement, en indiquant des pistes de solutions possibles ; il est à chaque fois péniblement clair que tout le monde attend patiemment que j’ai fini pour retourner aux vrais sujets : le destin de l’ANR, la structure de l’AERES, la composition du CA, la gouvernance du plateau de Saclay, le destin des EQUIPEX et celui du PIA… J’ai honte de l’enseignement que je donne depuis 10 ans, et je ne vois aucun moyen d’y remédier dans les circonstances actuelles, car il n’y a plus aucun lieu pour discuter des problèmes, ou des solutions qui existent.
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Le titre est repris d’un article paru sur un site anglosaxon, qui était consacré aux inégalités du système éducatif français. Cette formule ironique fait assez mal car elle résume une réalité qui nous saute au visage à la lecture de toutes les enquêtes internationales sur le sujet : nous avons un système profondément inégalitaire, à tous les niveaux, alors que nous nous targuons d’un idéal égalitariste. Cette question des inégalités scolaires et universitaires devrait être une priorité pour tous ceux qui veulent un changement politique. Mais la question n’est pas si simple[1].
Un cabinet canadien « Higher Education Strategy Associates » a publié un classement des différents pays du point de vue du caractère « abordable » (financièrement) et « accessible » (socialement) du système d’enseignement supérieur dans ces différents pays[2]. Le fait de produire un palmarès - un de plus - est sans doute contestable, d’autant plus que les données nationales sur ces questions sont très hétérogènes. Les auteurs reconnaissent cet état de choses, mais ils s’abritent derrière la transparence de leurs sources. Cependant l’étude fait apparaître quelques grandes tendances.
Du point de vue de l’égalité des chances (accessibility) les auteurs de l’étude introduisent un Education Equality Index (EEI) qui fait intervenir le niveau éducatif des parents des étudiants. Un score EEI élevé indique que les caractéristiques de la population étudiante sont proches de celles de la population totale, tandis qu’un score EEI faible indique que les étudiants sont davantage des fils de familles éduquées. On constate que la France est très mal classée ; elle fait beaucoup moins bien que les Pays-Bas ou la Finlande, et même que les USA dont le bon chiffre contraste avec le fait que les études universitaires y sont plutôt chères. En résumé, en France, l’université est gratuite mais la proportion d’étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur est plus faible que dans bien des pays.
On a affaire à un processus de sélection cumulatif qui commence à l’école primaire et au collège[3]. Pour le collège on peut se référer aux enquêtes PISA[4]. L’Ecole de la deuxième chance de Marseille organisait le 2 avril dernier une conférence, destinée aux éducateurs, sur « les enseignements à tirer des études PISA en matière d’efficience et d’équité des systèmes éducatifs ». Cette conférence était intéressante par son caractère libre. J’y ai animé un atelier sur le thème « PISA et l’égalité des chances ». Les réflexions qui suivent en sont un écho indirect et tout à fait personnel. Observateur plus qu’acteur, j’ai été à deux reprises chargé de mission dans les établissements secondaires de Seine Saint-Denis. A la fin des années 90, j’avais eu l’occasion de visiter tous les lycées et une grande partie des collèges du département. La situation y était difficile ; elle s’est encore détériorée depuis et, avec le coup de grâce de l’assouplissement de la carte scolaire, les inégalités ont atteint un niveau inacceptable. Or, les études PISA le montrent bien, le statut économique, social et culturel collectif (de l’effectif d’élèves) des établissements a nettement plus d’impact sur la variation de performance que le profil socio-économique individuel des élèves.
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Les remous médiatiques provoqués par les réticences publiques de la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) à accepter l’objectif officiel de 30% de boursiers dans les grandes écoles, auront eu au moins le mérite de remettre à l’ordre du jour le débat sur les inégalités scolaires et universitaires, qui avait un peu disparu du paysage revendicatif. En effet, la grande crise universitaire du printemps dernier était centrée sur des revendications de statuts, de services, de gouvernance universitaire… et beaucoup moins sur les missions de l’enseignement supérieur et le sort des étudiants[1]. A la rentrée, ce fut la protestation contre une diminution de l’horaire d’histoire et géographie en terminale S qui mobilisa l’attention. Toutes revendications assez égocentriques et décalées par rapport aux questions sociales, ce qui explique peut-être qu’elles n’aient pas entraîné grand monde au-delà de la communauté académique…
30% DE BOURSIERS
Sur l’objectif des 30% de boursiers, assez de choses pertinentes ont déjà été dites pour qu’il ne soit pas nécessaire de s’étendre. L’objectif était ambigu dès le départ. S’agissait-il d’une vague intention ou de la fixation éventuelle d’un quota ? La CGE a fait mine de croire qu’on allait lui imposer un quota. Nicolas Sarkozy s’est empressé de la rassurer : « Je n’accepterai jamais un système où certains candidats seraient reçus à un concours pour la seule raison qu’ils sont boursiers – au détriment d’autres candidats plus méritants et plus travailleurs » [2]. Au fond, la CGE était tombée dans un piège, se laissant aller à présenter un visage anti-démocratique alors qu’on ne lui demandait qu’une vague promesse qui n’engageait à rien. Comme le leur ont susurré les deux compères Minc et Pinault[3], ils auraient dû « au moins faire leur, à défaut d’une réaction plus ouverte, la philosophie du prince de Lampedusa : Il faut que tout change pour que tout reste pareil ».
Si l’on n’impose pas de quota, que peut-on faire pour augmenter le nombre de boursiers ? La ministre Valérie Pécresse souhaite que l’on change le contenu des concours pour tenir compte des handicaps socioculturels de ces candidats. Mais s’agissant des écoles les plus élitistes, les places sont trustées par une poignée de CPGE ou d’instituts privés[4], socialement très sélectifs, qui n’auront aucune peine à s’adapter aux contenus des concours, quels qu’ils soient.
La ségrégation sociale intervient de fait bien en amont des concours. N’oublions pas qu’un enfant d’ouvrier sur deux ne parvient pas au bac ; il n’est donc pas concerné. Une masse d’élèves déjà sortis du système sont de toute façon exclus de la sélection pour les grandes écoles dont les contingents sont formés d’étudiants disposant d’un patrimoine culturel ou économique. Pour y incorporer 30% de boursiers par la voie normale, il faudrait doubler, voire tripler, les effectifs de ces écoles dont le crédit repose largement sur leur numerus clausus. On n’imagine pas, tout de même, que les nouveaux venus vont chasser les enfants des classes favorisées qui occupent les lieux !
POURQUOI LES PROFESSEURS RESTENT SANS VOIX
Il est frappant de constater que les professeurs de tous ordres concentrent leurs critiques sur leurs conditions de travail et sur l’insuffisance des moyens mis à la disposition des établissements, plutôt que sur les inégalités structurelles du système français. Les deux questions ne sont évidemment pas disjointes, mais on ne peut prétendre réduire les inégalités par une simple augmentation des moyens. Cette attitude peut être mise en parallèle avec la discrétion de la gauche traditionnelle sur la controverse actuelle relative aux grandes écoles.
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L’agrégation[1] a une place particulière dans notre psyche nationale : garante d’un haut niveau des professeurs de lycée, base du recrutement des professeurs de classes préparatoires, mais aussi, dans bien des disciplines, étape quasi-indispensable d’une carrière universitaire.
- l’agrégation est encore principalement un concours de recrutement de professeurs de lycées et collèges; est-ce pertinent de recruter ces professeurs dans un concours dont la légitimité symbolique réside dans son rôle dans la carrière d’universitaires ?
- la formation générale donnée pour la préparation à l’agrégation est basée sur une problématique scolaire qui peut être très éloignée des évolutions de la recherche ;
- comment tenir compte des différences entre ces domaines où l’agrégation joue ce rôle privilégié, les domaines comme la physique, la chimie, la biologie, les sciences sociales où il existe une agrégation, mais qui joue un rôle négligeable dans la reconnaissance professionnelle des chercheurs, et enfin les domaines où n’existe pas d’agrégation : psychologie, informatique etc. ?
La réponse est fournie par le texte de cadrage du ministère paru le 13 octobre :
L’agrégation, quant à elle, recrutera également au niveau du master des professeurs qui sont appelés à enseigner en priorité dans les classes d’examen du lycée, les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les sections de techniciens supérieurs (STS) et le premier cycle de l’université.
On ne saurait être plus clair. Les universités récupèrent certes la responsabilité de la formation des maîtres. Mais la reconnaissance des masters recherche et du doctorat, la reconnaissance du lien enseignement-recherche en prennent un coup sévère, car officiellement l’agrégation est reconnue comme concours de recrutement pour l’ensemble des formations de niveau licence.
[1] Il s’agit ici uniquement de l’agrégation de l’enseignement secondaire, à ne pas confondre avec l’agrégation du supérieur de droit, économie, gestion ou science politique qui est la forme spécifique à ces disciplines du recrutement des professeurs d’université. Pour tout compliquer, les agrégés du secondaire utilisent la dénomination « agrégé de l’université », à surtout ne pas confondre évidemment avec les « professeurs agrégés des universités » de droit, économie etc.
[2] Probablement de l’ordre de 30 à 40 %.
[3] On pourrait très bien envisager que le statut de PRAG soit remplacé par un statut d’enseignant non chercheur dans l’enseignement supérieur, et que ce statut soit accessible aussi bien aux docteurs qu’aux agrégés (ou seulement aux docteurs).
[4] C’est le cas dans l’ensemble des disciplines « littéraires » traditionnelles : lettres, langues, histoire, philosophie… et à un bien moindre degré en mathématiques.