Archive for the 'Enseignement' Category

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Vive la liberté pédagogique !

Auteurs : Jean-Pierre Boudine, Antoine Bodin (auteurs de « Le Krach Educatif, 32 propositions pour tenter de l’éviter », L’Harmattan, 2011), Christian Duhamel.

 Qu’une réforme du Collège, ou de quoi que ce soit dans l’Ecole, subisse dès son adoption, le feu croisé de toutes les tendances politiques, syndicales et pédagogiques, c’est dans notre pays un rite obligé. Comme les autres à peu de choses près, celle que porte Najat Vallaud Belkacem est dite trop élitiste, trop démagogique, trop à gauche, trop à droite, catastrophique et insignifiante.

Certains reproches sont d’assez mauvaise foi : la réforme sacrifierait l’enseignement du grec, du latin, de l’allemand. Très peu d’élèves, en réalité, étudient le grec ancien, guère plus le latin, et parmi eux une infime minorité en tire un réel profit culturel. Les jeunes qui se destinent à des études profondes de lettres classiques étudieront le vieux français à l’Université. Il n’y aurait rien de très scandaleux à ce que, de même, l’étude du grec et du latin soit pour l’essentiel renvoyée à l’Université. Ce que prévoit la réforme, c’est à dire l’introduction d’une option consacrée aux langues et cultures de l’antiquité accessible à tous les collégiens semble au moins aussi utile. Cela permettrait d’une part à une proportion loin d’être négligeable de la population d’avoir acquis une connaissance de l’importance des civilisations grecque et latine dans le développement de la culture, et d’autre part aux plus motivés des élèves, quelle que soit leur origine sociale, de poursuivre ou reprendre ultérieurement l’étude du grec ancien et/ou du latin.  La proportion d’hellénistes  et de latinistes dans la population française n’en serait a priori pas affectée, pas plus que celle des futurs philosophes aptes à bien connaître la Grèce antique.  On peut même penser que plus nombreux seront celles et ceux en  ayant acquis une meilleure connaissance. Finalement motiver un élève avant qu’il entreprenne un apprentissage loin d’être aisé, est-ce un crime ? 

Concernant l’enseignement de l’Allemand (qui est dite la « Langue de Goethe », et non la « Langue de Madame Merkel », allez savoir pourquoi), on pourrait dire la même chose : les rares élèves qui étudient l’Allemand jusqu’à être capables de le parler, avec cette réforme … le pourront encore.

Quoiqu’il en soit, la langue internationale, celle qui est la plus utilisée pour le tourisme, dans les professions scientifiques et pour tout ce qui concerne la circulation de l’information, c’est l’anglais. D’autres langues sont parlées par beaucoup de monde : l’espagnol, l’arabe, le mandarin… On sait, et les enquêtes internationales le confirment que les jeunes français sont parmi les jeunes du monde qui pratiquent le plus malaisément cette langue internationale, l’anglais. On peut considérer, même si on peut le regretter, que, les choses étant ce qu’elles sont, la France perd beaucoup de positions dans les négociations commerciales comme dans les grands programmes de coopérations multilatérales faute de spécialistes français possédant suffisamment bien la langue anglaise, fut-elle au niveau du « globish ». N’est-ce pas un sujet de préoccupation plus réel ?

Un autre type de critique qui est adressé à la réforme concerne les fameux 20% du temps scolaire dont la conception est laissée à l’équipe pédagogique de chaque établissement. Il s’agit en principe d’enseignements et d’activités interdisciplinaires, donc pouvant faire intervenir, dans un même projet, des enseignements scientifiques, littéraires et technologiques.

Que disent les critiques ? D’une part, ils relèvent avec inquiétude le flou de cette définition. D’autres ou les mêmes déprécient le concept d’enseignement pluridisciplinaire autour d’un projet : ce serait de la bouillie pour les chats. Enfin, ils y voient une source d’inégalités : certains projets seront meilleurs que d’autres, et par suite, certains élèves seront favorisés.

Ces objections sont incontestablement fondées, d’autant que, peut-être, certains établissements sauront nouer des partenariats tandis que d’autres y répugneront, si bien qu’une inégalité de moyens viendra renforcer les écarts de qualité.

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Universités : pourquoi la sélection peut être une solution

Dans la période de crise économique et politique que connaît le pays, l’avenir de nos universités est le cadet des soucis gouvernementaux. Certes on parle de « société de la connaissance » et on proclame que l’enseignement supérieur et la recherche sont des déterminants de notre développement économique, mais on pense au fond que, dans l’immédiat, notre système comporte suffisamment de secteurs d’excellence sur lesquels s’appuyer pour cela, et le slogan cent fois répété de 50% d’une classe d’âge diplômée du supérieur reste une invocation pas toujours très claire, et sans rapport avec la réalité de nos universités.

Dans un paysage de restrictions budgétaires, on comprend que les revendications universitaires portent plus souvent sur la question des moyens que sur celle des structures de notre enseignement supérieur, qui est pourtant centrale mais moins évidente à régler. Il est vrai que dans le contexte actuel de crispation politique il est tout à fait utopique d’espérer une grande réforme, mais nous ne sommes pas à la fin de l’Histoire, et les idées continuent d’avancer. C’est le cas pour ce qui est de la sélection dans l’enseignement supérieur, sujet naguère tabou qui est devenu d’actualité.

Lorsqu’on sait que moins de 40% des étudiants de première année décrochent une licence (moins de 30% en 3 ans), il faut être naïf pour penser que ce n’est qu’une affaire d’orientation et de pédagogie, comme semblent l’affirmer les deux présidents d’université responsables du comité StraNES (Stratégie nationale de l’enseignement supérieur) dans une récente interview que l’Etudiant publie sous le titre Université : pourquoi la sélection n’est pas la solution. Les solutions évoquées par nos deux présidents peuvent être qualifiées de vœux pieux (si l’on est indulgent) accompagnés de formules vagues du style « Il faut travailler sur un éventail de parcours à l’université et en finir avec la rigidité du système français linéaire ». Mais surtout ne parlons pas de « sélection » !

Il est certain que si, du jour au lendemain, on interdisait l’accès de milliers d’étudiants mal préparés à la licence, ce serait la meilleure façon de les retrouver dans la rue, et pas sur le marché de l’emploi. Du coup, droite et gauche s’accordent pour refuser toute sélection à l’université, en mettant en avant, depuis des années, des politiques de « réduction de l’échec en licence » par la pédagogie, qui ont fait fiasco et contribuent à donner des licences une image de filières dépotoirs. Naturellement une sélection sévère s’opère de facto les deux premières années, et la réussite en troisième année est plus élevée : 74% pour les étudiants inscrits en licence générale et 88% pour les étudiants d’une licence professionnelle[1]. Donc inutile de parler de sélection, dira-t-on. Mais quel gâchis !

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Pisa : la mobilisation des mathématiciens

Avertissement : Martin Andler est président d’Animath et la deuxième partie de cet article est parue dans Le Monde daté du 13 décembre 2013, dans un dossier intitulé  « L’Ecole française est-elle vraiment à la traîne ».

A-t-on déjà tout dit sur les leçons de l’étude Pisa[1] ? Les analyses ont porté, à raison, sur la manière dont notre système scolaire laissait plus de 20% des élèves sur le côté, sur son caractère très socialement inégalitaire, et sur la dégradation continue des résultats de la France depuis 2003. Mais a-t-on suffisamment prêté attention à trois aspects qui ne sont pas moins essentiels ?

I. Le constat

Rappelons que Pisa classe, dans chaque domaine étudié (mathématiques, sciences, maîtrise de la langue) les élèves en 7 niveaux, allant du niveau <1 (les moins bons) au niveau 6 (les meilleurs). La distribution entre ces niveaux est bien plus instructive que la seule moyenne.

1° Les mathématiques n’échappent pas au poids du déterminisme social, et c’est particulièrement marque en France : contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, l’origine sociale y est aussi déterminante que pour la maîtrise de la langue. Lorsque l’on compare les performances en mathématiques des 25% des élèves les plus favorisés, et celle des 25% des élèves les moins favorisés, l’écart pour la France est le plus marqué de tous les participants au cycle PISA 2012.

Globalement, les garçons sont légèrement meilleurs que les filles en mathématiques, et la différence entre les deux sexes est comparable en France à ce qu’elle est dans les pays de l’OCDE. On ne constate d’ailleurs aucune détérioration dans les dernières années. Mais la différence moyenne cache des disparités importantes : si les filles sont aussi nombreuses que les garçons parmi les très faibles (niveau ≤1), elles sont sensiblement moins nombreuses que ceux-ci parmi les forts (niveaux 5 et 6), avec 11% de filles et 15% de garçons, et à peine plus de la moitié au niveau 6 : 2,2% contre 4,1%.

3° Dernier point, qui n’est guère souligné : nous disposons d’un vivier insuffisant de jeunes préparés pour les études scientifiques. Dans l’enquête 2012 en mathématiques, nous avons 9,8% d’élèves au niveau 5 et 3,1% au niveau 6, ce qui nous place très loin de pays comparables comme l’Allemagne (respectivement 12,8% et 4,7%) ou la Belgique (13,4% et 6,1%), sans parler des pays d’Asie. En 2003, nous en étions respectivement à 11,6% et 3,5%, soit une sensible régression depuis lors. Et nos faibles résultats en mathématiques ne sont pas compensés par une qualité supérieure en sciences : il n’y a que 8,1% de jeunes français aux niveaux 5 et 6 en sciences, là aussi en dessous de la moyenne des pays comparables.

Ces jeunes aux niveaux 5 et 6 sont ceux qui sortent du collège bien préparés pour des études scientifiques. Or ils ne représentent qu’environ deux tiers des effectifs de la série S, qui doit donc inclure des élèves qui arrivent en première scientifique avec une grande fragilité de leurs acquis.

Pour ce qui est des vocations scientifiques, les jeux sont donc déjà faits à la fin du collège :

  • il n’y a pas assez d’élèves qui sont prêts pour suivre un cursus à dominante scientifique ;
  • parmi ceux qui peuvent s’engager dans un tel cursus il n’y a pas assez de filles ;
  • les jeunes des milieux défavorisés, en particulier ceux qui sont issus de l’immigration, en sont très largement exclus.

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Les enjeux de la nouvelle loi sur l’enseignement supérieur et la recherche

Ce texte reprend un exposé que j’ai fait lors d’un séminaire de formation du Conseil régional des Pays de Loire. C’est un texte de synthèse « pédagogique », qui n’exclut  pas des points de vue critiques..

 

Fallait-il une nouvelle loi ? Mais surtout fallait-il une loi aussi détaillée ? N’est-ce pas contradictoire avec l’autonomie des établissements que la loi entend réaffirmer ?

La tradition centralisatrice française fait que la loi entend tout encadrer jusqu’à un niveau de détails qu’on peut juger excessif. Par ailleurs, le texte de loi est rempli d’affirmations de principes[1] dont la traduction concrète ne découlera pas des dispositions législatives. Il convient donc de lire la loi avec un peu de hauteur et de se focaliser sur les dispositions les plus importantes du point de vue de leurs conséquences directes sur les établissements d’enseignement supérieur et de recherche ainsi que sur les collectivités territoriales concernées.

Il y a notamment trois grandes réformes structurelles qui constituent l’ossature de la loi. Elles concernent :

  •  La gouvernance des universités
  • Les regroupements d’établissements et l’organisation de l’enseignement supérieur au niveau des territoires
  • L’évaluation de la recherche et l’accréditation des formations

Ceci ne résume pas toute la loi. Il y a également des dispositions, dont nous parlerons plus loin, qui touchent à l’organisation des enseignements et à la pédagogie, comme la priorité d’accès des bacs technos en IUT et des bacs pros en STS, la voie ouverte à l’instauration de parcours diversifiés en licence, la place de l’anglais dans l’enseignement…

Par ailleurs la loi est truffée de formules qui dessinent une université orientée vers le monde économique, tant du point de vue des formations que de la recherche et de l’innovation. Mais il s’agit plus de déclarations de principe que de mesures concrètes.

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Universités : la sélection ou bien quoi ?

Vers l’Orient compliqué, je volais avec des idées simples…

La future loi sur l’enseignement supérieur et la recherche ne règle rien de fondamental, mais l’un de ses « mérites » est de mettre en lumière les contradictions, les points de blocage, et les grandes options entre lesquelles il faudra bien choisir dans les années à venir, si l’on veut sortir l’enseignement supérieur français du marasme dans lequel il baigne.

Un exemple éclatant en a été encore fourni avec l’amendement 662 présenté par les rapporteurs du projet de loi et adopté par l’assemblée nationale, qui stipule :

« Sur la base de leurs résultats au baccalauréat, les meilleurs élèves de chaque lycée bénéficient d’un droit d’accès dans les formations de l’enseignement supérieur où une sélection peut être opérée. Le pourcentage des élèves bénéficiant de ce droit d’accès est fixé chaque année par décret. Le recteur d’académie, chancelier des universités, réserve dans ces formations un contingent minimal de places au bénéfice de ces bacheliers et prévoit des critères appropriés de vérification de leurs aptitudes ».

Sans doute l’intention des auteurs était-elle louable : lutter contre la ségrégation sociale et géographique. Mais il est dommage qu’ils n’aient pas compris que leur amendement entérinait la vocation de « dépotoir » des formations non-sélectives et donc de la plupart des filières universitaires (tandis que, par ailleurs, on prétend vouloir favoriser le rapprochement des écoles et des universités). S’il n’y a pas beaucoup de fils d’ouvriers et d’employés dans les classes prépas, c’est plutôt qu’ils ont été sortis du circuit tout au long de la scolarité secondaire. Un mécanisme inexorable n’en laisse que quelques uns susceptibles d’entrer dans les filières les plus élitistes. On sent donc chez les parlementaires de gauche un réflexe de mauvaise conscience : il faut faire une place à ces jeunes défavorisés dans les lieux réservés aux fils de la bourgeoisie. En pratique le résultat sera limité, mais l’effet idéologique est à la fois dévastateur[1] et instructif.

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Bacheliers technologiques et professionnels dans l’enseignement supérieur. La réforme impossible

Même si l’on nourrit de sérieux doutes sur la portée et l’avenir de la loi sur l’enseignement supérieur en préparation, une opposition pure et simple ne conduit pas à grand chose. Crispés sur la défensive, les opposants les plus virulents sont souvent les plus « réactionnaires », c’est-à-dire ceux qui s’opposent à tout changement et réclament un retour utopique à un passé idéalisé. Il est plus utile de faire avancer la réflexion autour des problèmes de fond que la loi ne résoudra pas, mais qui sont venus sur le devant de la scène. C’est le cas, notamment, de l’échec des bacheliers technologiques et professionnels dans le cycle licence des universités, et de leur place dans l’enseignement supérieur. Une solution avancée dès avant les Assises, était l’intégration de ces bacheliers dans les filières qui sont en principe faites pour eux, les IUT et les STS. Au fil des mois, et au contact des réalités, cette disposition a été vidée du contenu « révolutionnaire » qu’elle aurait pu avoir. Cette réforme avortée mérite d’être analysée et commentée, et des enseignements doivent en être tirés.

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Ne pas réinventer la roue !

Pierre Moeglin est professeur en sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Paris 13 et directeur de la MSH Paris-Nord. Il est également corédacteur en chef de la revue Distances et Médiations des Savoirs, qui succède à Distances et Savoirs.

L’article de Jean-François Méla « Universités du futur - Nouvelles d’une autre planète » met opportunément l’accent sur une question dont, en France, beaucoup de spécialistes de l’éducation et de décideurs n’ont pas encore vraiment pris la mesure. Espérons donc qu’il contribuera à ouvrir un débat trop longtemps retardé et d’autant plus urgent qu’en effet, le ministère prévoit, en reprenant les récentes conclusions des Assises nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, de demander aux universités de mettre en ligne des cours. Or, à ce jour, les finalités éducatives, les modalités pédagogiques et les conditions juridiques, techniques et financières de cette mise en ligne ne sont pas claires. Et comme l’article de Jean-François Méla cite l’un de mes ouvrages sur la question, j’essaierai d’apporter à ce débat ces quelques remarques.

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Universités du futur - Nouvelles d’une autre planète

Dans la morne plaine des 121 propositions sorties des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, on trouve beaucoup de rustines à coller sur les pneus crevés des universités françaises. Il faut sans doute le faire, mais nous en avons suffisamment parlé ici pour ne pas y revenir. Mon attention se portera plutôt aujourd’hui sur la proposition 32 :

Mettre en place une « initiative nationale de l’enseignement en ligne » pour une offre ambitieuse de contenus pédagogiques multimédia en ligne assortie de délivrance de diplômes. Cette initiative répondra à des objectifs variés : les étudiants qui ne peuvent se déplacer, la formation tout au long de la vie, la francophonie, l’ouverture à l’international, etc. Elle clarifiera et éventuellement organisera l’écosystème de création et de mutualisation de contenus libres, l’organisation du contrôle des connaissances, les infrastructures, etc. Elle s’appuiera sur les universités pour la délivrance de diplômes ou de certificats, à l’instar des « MOOCs » (Massive Open Online Courses) qui se développent rapidement dans certains pays.

C’est un sujet dont il a n’a guère été question jusqu’ici en France, et dont l’enjeu est considérable. Les online courses qui ont explosé l’an dernier aux Etats Unis, pourraient donner le signal d’une révolution de l’enseignement supérieur dans son ensemble. Certains n’hésitent pas à parler de la fin des universités traditionnelles. Je sais bien que ce discours alarmiste n’est pas vraiment nouveau. Ce n’est pas la première fois non plus que des initiatives d’enseignement à distance et des technologies éducatives nouvelles sont lancées[1]. Mais la déferlante est aujourd’hui assez impressionnante, liée qu’elle est au succès d’internet, à la facilité de stocker et de transmettre de grandes quantités de données en ligne à peu de frais.

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La licence au risque de la secondarisation

Le diagnostic est  accablant : les licences (hors filières où l’université est en situation de monopole, comme la santé et le droit) attirent de moins en moins les étudiants. Là où vont les bacheliers, ce sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les cycles intégrés d’écoles d’ingénieurs, les instituts universitaires de technologie (IUT), les sections de techniciens supérieurs (STS) et diverses filières privées qui sont en plein essor.

Nous avons dans un précédent article Sauver la licence, sur ce même blog, analysé cette situation en détail. Le plus préoccupant, c’est l’évolution récente : il n’est certes pas nouveau que les meilleurs bacheliers choisissent en priorité les filières sélectives ! Mais que les licences scientifiques, secteur le plus touché, aient perdu la moitié de leur public en 15 ans est particulièrement inquiétant. Nous avons également fait l’inventaire des causes de ce phénomène : problème d’image lié en particulier aux taux d’échec important dans les deux premières années de licence, concentration des étudiants les moins motivés , absence de sélection dans les seules filières universitaires — et aussi, bien évidemment, de moyens. Toutes causes qui entraînent un défaut d’orientation : les étudiants qui viennent à l’université sont les plus mal préparés à la pédagogie des études universitaires, alors que vont ailleurs ceux qui pourraient le plus bénéficier d’un travail basé sur l’autonomie.

Aujourd’hui, la chute des effectifs des licences des facultés des sciences et des facultés des lettres et sciences humaines fait craindre qu’un nombre significatif de licences disparaissent faute d’étudiants. C’est là que réside le risque principal de secondarisation des études post-baccalauréat : les filières universitaires sont rejetées par les étudiants, au profit d’autres voies qui sont organisées sur le modèle pédagogique de l’enseignement secondaire.

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Sauver la licence

Martin Andler est mathématicien, professeur à l’Université de Versailles St-Quentin.

Lutter contre l’échec en licence était une priorité affirmée du candidat François Hollande. Et qui pourrait être contre la volonté de mettre fin au gâchis que représentent ces masses d’étudiants commençant des licences universitaires et qui se découragent, renoncent, ou échouent aux examens ? Mais ce problème, dont Hollande n’est certes pas le premier à se saisir, sans être un faux problème, ne serait pas bien analysé si on se limitait à le poser en termes d’organisation pédagogique ou de condition de vie des étudiants. Car il est avant tout lié à un problème d’orientation.

On a souvent une représentation fausse de la place des licences. Il y aurait une filière d’élite, concernant un faible nombre de bacheliers : les classes préparatoires aux grandes écoles et quelques écoles recrutant directement au niveau du baccalauréat, comme l’IEP de Paris. Les autres étudiants titulaires du baccalauréat général iraient en majorité à l’université, et les bacheliers technologiques se concentreraient dans les filières courtes (IUT, STS) leur permettant une insertion professionnelle sûre et rapide. Comme on le verra, cette image est fausse ; les filières universitaires des facultés des lettres, et encore plus des facultés des sciences, n’attirent qu’une minorité des étudiants qui commencent leurs études supérieures, et ce nombre diminue, au point qu’on peut sérieusement se poser la question de leur survie à court ou moyen terme, ou alors d’une véritable marginalisation/ghettoïsation/spécialisation dans un enseignement supérieur de masse dévalorisé. 

La dévaluation des licences est paradoxale car les licences ne fonctionnent pas si mal que cela, bien mieux que la réputation qu’elles ont. Les étudiants qui y réussissent, et ils sont la majorité, se voient ouvrir des perspectives intéressantes. Il y a par ailleurs de nombreuses raisons de vouloir maintenir un enseignement universitaire généraliste de qualité dans notre pays :

  • Il est sain qu’à l’instar de la totalité des pays avancés, une part significative de chaque classe d’âge reçoive un enseignement, dispensé par des chercheurs, et portant sur les grands champs du savoir, de la philosophie à la biologie, quelles que soient les professions qu’ils exerceront plus tard.
  • Les cursus universitaires peuvent être une voie efficace de promotion pour les jeunes issus de milieux modestes.

C’est dans ce contexte que la nouvelle ministre de l’enseignement supérieur devrait situer son action.

Dans cet article, nous nous proposons de faire une analyse approfondie de la situation : statistiques sur les choix étudiants, mécanismes de l’orientation, image des filières universitaires.

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