JFM’s blog

Pierre Moeglin est professeur en sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Paris 13 et directeur de la MSH Paris-Nord. Il est également corédacteur en chef de la revue Distances et Médiations des Savoirs, qui succède à Distances et Savoirs.

L’article de Jean-François Méla « Universités du futur - Nouvelles d’une autre planète » met opportunément l’accent sur une question dont, en France, beaucoup de spécialistes de l’éducation et de décideurs n’ont pas encore vraiment pris la mesure. Espérons donc qu’il contribuera à ouvrir un débat trop longtemps retardé et d’autant plus urgent qu’en effet, le ministère prévoit, en reprenant les récentes conclusions des Assises nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, de demander aux universités de mettre en ligne des cours. Or, à ce jour, les finalités éducatives, les modalités pédagogiques et les conditions juridiques, techniques et financières de cette mise en ligne ne sont pas claires. Et comme l’article de Jean-François Méla cite l’un de mes ouvrages sur la question, j’essaierai d’apporter à ce débat ces quelques remarques.

1) L’internationalisation de l’enseignement en général – et celle de l’enseignement supérieur en particulier – ne sont pas les seuls phénomènes imputables au développement des dispositifs techniques d’enseignement à distance. En réalité, les usages de ces dispositifs, plus variés et plus courants en Amérique du nord, en Australie et en Asie que chez nous et, surtout, portés par un grand nombre d’institutions aux vocations et ambitions différentes, accompagnent – au moins autant qu’ils favorisent – une transformation significative des manières d’enseigner, d’apprendre et d’organiser l’enseignement qui, au cœur du système lui-même, peut – ou pourrait – toucher la totalité des niveaux et des secteurs de l’éducation. Bien au-delà, par conséquent, du seul enseignement professionnel et de la formation « tout au long de la vie »[1].

Privatisation et marchandisation ? S’il est vrai que l’Eldorado de l’Education Industry suscite les convoitises des opérateurs privés, il n’est pas moins vrai que la menace de leur domination est fortement exagérée. Surtout, agitée comme un épouvantail, la perspective de voir les technologies éducatives transformer l’éducation en marchandise a pour première conséquence d’éliminer toute tentative de débat public et d’éluder les réflexions sérieuses sur le potentiel de ces technologies, sur les contraintes qu’elles imposent, sur les moyens d’en rendre l’usage efficace et sur l’ampleur des mutations en jeu. Au demeurant, il ne faut pas oublier que c’est pour couper l’herbe sous les pieds des officines privées et autres « usines à diplômes » et également pour mettre en évidence ce qui distingue un simple archivage de ressources en ligne et un véritable enseignement à distance et en présentiel qu’aux États-Unis, des universités sans but lucratif – parmi lesquelles certaines, très prestigieuses – mettent gratuitement leurs cours et d’autres ressources pédagogiques sur le Web.

Quelles sont les possibilités offertes par ces dispositifs ? Les réponses sont connues et depuis longtemps[2]. Leurs utilisations sont porteuses d’un paradigme différent, mais qui,  contrairement à ce que l’on croit souvent, n’est pas forcément concurrent de celui, dominant, qui soumet l’enseignement traditionnel à la règle des trois unités : temps, espace et action. Voici en effet que, grâce à Internet, étudiants et enseignants ne se trouvent plus forcément en permanence au même endroit et en même temps. L’apprentissage n’a plus non plus nécessairement la linéarité et la continuité qui sont les siennes habituellement. En outre, les relations entre enseignants et étudiants, ainsi qu’entre étudiants eux-mêmes peuvent connaître, si les conditions institutionnelles et organisationnelles s’y prêtent, d’importants changements par rapport à leur pratique ordinaire : modularisation et mutualisation des apprentissages, multiplication des interactions, pédagogie par la résolution de problèmes, auto-formation et auto-évaluation, enseignement collectif, etc. Sans doute, avant Internet, pratiquait-on déjà tout cela. Simplement, on ne le faisait ni aussi aisément ni aussi systématiquement.

Les métamorphoses sont lentes à voir le jour, il est vrai, et, si elles ne datent pas d’aujourd’hui, leur traduction concrète est encore loin d’être toujours visible. En outre, elles varient selon les pays et les cultures, selon les niveaux et les types de formation. Il n’en reste pas moins que, quantitatifs, les changements en cours pourraient bien avoir à terme des effets qualitatifs aussi significatifs sur les modes d’acquisition des connaissances que ceux de Wikipedia et des plates-formes d’échanges de fichiers respectivement dans les secteurs de l’encyclopédie et de la musique enregistrée. Tout cela, l’article de Jean-François Méla le suggère avec pertinence.

 2) Pour grossir l’importance institutionnelle et le poids économique de l’enseignement à distance, leurs partisans affichent souvent des volumes et des chiffres d’affaires dont les méthodes de comptabilisation sont extrêmement floues. Vincent Berger, rapporteur général du comité de pilotage des Assises, évoque à juste titre les «  “MOOCs” (Massive Open Online Courses) qui se développent rapidement dans certains pays ». Encore faut-il rester prudent quant à l’ampleur des phénomènes en question. Sont en effet souvent regroupées sous les intitulés « formation à distance », « enseignement en ligne », « e-learning » ou « cyberformation » des réalités excessivement disparates. Par exemple, l’initiative d’un enseignant déposant des ressources sur un site afin que ses étudiants en prennent connaissance avant que, « meneur de jeu »[3], il ne les rencontre en chair et en os, n’a rien de commun avec la situation d’une institution (le plus souvent privée) appâtant le client par l’amorce d’un cours en ligne pour l’inciter à s’inscrire et à payer afin de recevoir la suite, obtenir exercices et corrections, bénéficier de conseils plus ou moins personnalisés et se faire décerner un certificat. De même, une chose est d’archiver sur le Web quelques conférences (abusivement) baptisées « cours », une autre est de concevoir un environnement pédagogique cohérent incluant des séquences pédagogiques soigneusement éditorialisées, contextualisées et calibrées pour satisfaire aux conditions de l’apprentissage individuel et à distance, des ressources clairement identifiées et organisées les unes par rapport aux autres, un tutorat personnalisé, des regroupements réguliers des étudiants dans des lieux physiques, etc. L’on ne peut pas non plus mettre sur le même plan les cinq ou six heures de consultation d’un expert par Internet ou par téléphone assurées par une entreprise en service après-vente et le soutien universitaire proposé sur la durée, en complément d’une formation dispensée traditionnellement, avec de véritables cursus, programmes, diplômes reconnus, tuteurs, professeurs référents, etc. Il arrive d’ailleurs fréquemment, en Amérique du nord, qu’un gonflement artificiel des chiffres résulte du classement sous la catégorie « formation à distance » d’activités telles que coaching ou développement personnel effectuées à distance, sans doute, mais n’ayant pas rien à voir avec l’enseignement. Quant à intégrer dans l’offre de e-learning toutes les pratiques éditoriales à distance sans distinction, il ne faut évidemment pas y penser sauf à considérer Wikipédia comme le plus important éditeur du domaine !

Les chiffres ne font pas non plus toujours la différence entre ce qui appartient à la formation à distance en particulier et ce qui relève des technologies éducatives en général, ni non plus entre ce qui ne sert qu’à l’enseignement et ce qui fait partie du système d’information et de communication d’une université ou d’une entreprise et qui n’est qu’accessoirement utilisé à des fins de formation.

Ces multiples confusions et imprécisions expliquent le manque de fiabilité des données disponibles. Un exemple : l’étude réalisée en 2012 par l’Institut Ambient Insight évalue à près de 30 milliards de $ le marché nord-américain du e-elearning en 2011 (et ses homologues ouest et est européens, respectivement à 2 milliards et 583,2 millions de $), alors qu’en 2011 l’Institut Marketdata Enterprises, Inc apprécie le seul marché états-unien de 2010 à 60,5 milliards de dollars et que la prévision pour 2015 réalisée en 2012 par Global Industry Analysts monte pour sa part à 67, 5 milliards. Au demeurant, si fluctuants et surévalués soient-ils, les montants restent quand même très modestes rapportés aux quelque 2 200 milliards des dépenses éducatives mondiales.

3)  Il faut tordre le cou à l’idée fausse, longtemps propagée par l’OCDE, la Banque mondiale, l’Unesco et des experts mal informés ou de mauvaise foi,  selon laquelle les coûts de la formation seraient moins élevés à distance qu’en présentiel. En réalité, la formule la plus économique – sinon la plus efficace – reste celle d’un professeur faisant cours ex cathedra dans un amphithéâtre relié en vidéo à d’autres amphithéâtres voisins. La réalité est que les formations à distance coûtent cher et qu’aux coûts fixes de la conception et de la production s’ajoutent ceux, variables, d’un tutorat et d’un accompagnement dont la charge financière augmente avec la taille du public. Non seulement, par conséquent, l’avantage de la formation à distance ne réside pas dans les économies qu’elle ferait réaliser mais encore elle tend dans certains cas à alourdir les coûts. Au minimum correspond-elle à ce que Christian Depover et François Orivel décrivent comme une « convergence progressive entre les coûts de la Fad et ceux de l’enseignement présentiel »[4].

À quoi sert alors la formation à distance ? Bien sûr à permettre aux back door learners  d’accéder à des ressources pédagogiques qui, sans elle, leur seraient inaccessibles. Mais elle sert aussi à introduire de la souplesse dans les programmes et les méthodes de formation traditionnels, à élargir la palette des moyens disponibles en renforçant la diversification des modes d’enseignement et d’apprentissage : individuel et collectif, simultané et asynchrone, présentiel et à distance, transmissif et appropriatif, etc., sollicités successivement ou simultanément selon les besoins et circonstances. En outre, dans les pays du sud et parfois dans ceux du nord, la mise en place de systèmes d’enseignement à distance s’accompagne d’autres applications, comme la télémédecine et le télétravail, qui en augmentent encore les externalités positives. Plus fondamentalement toutefois, la formation à distance véhicule un idéal d’enseignement démocratique auquel ses pionniers, Charles Wedemeyer dans le Wisconsin, Börje Holmberg en Suède, Rudolf Berdichevsky en URSS, Otto Peters en Allemagne et leurs successeurs jusqu’à aujourd’hui, cherchent semblablement à donner corps, par-delà les différences de conception pédagogique qui les séparent[5].

4)  Il faut aussi combattre l’autre idée reçue selon laquelle les infrastructures techniques auraient une influence directe sur les modalités d’enseignement : elles en autorisent certaines et elles en interdisent d’autres, mais elles n’en induisent aucune. Il n’y aura donc pas de « révolution numérique »[6]. Un cours en visioconférence est en effet souvent aussi magistral que le plus magistral de tous les cours en amphithéâtre et il ne manque pas de didacticiels plus directifs que bien des manuels traditionnels. Ce n’est donc pas d’une transformation des outils qu’il faut attendre l’enrichissement des pédagogies, mais d’une réforme des orientations pédagogiques et des choix institutionnels d’où résulteront une diversification des modes d’enseignement, des manières et des occasions d’apprendre et, plus fondamentalement, un changement de la conception de l’éducation et de sa place dans la société.

5) Exception française ? Il est vrai que de grandes institutions publiques comme Télé-Cnam  et le Cned ont perdu la position qui était la leur dans les années 1960 et 1970. Il est profondément regrettable, entre autres, que de 1999 à 2011, le nombre d’inscrits au Cned ait fondu de 500 000 à 200 000 environ, ce qui n’empêche pas Maxicours, le concurrent et l’associé, et les autres opérateurs de soutien en ligne de faire le plein.

En outre, même dans les pays favorables à la formation à distance, la situation est contrastée. Par exemple, plusieurs des méga-universités, établissements de centaines de milliers d’étudiants dans lesquels des experts comme John Daniel ont cru (dans les années 1980 et 1990) que se jouait l’avenir de la formation à distance[7], connaissent aujourd’hui de graves difficultés et en viennent à conjuguer enseignement à distance et enseignement sur campus. Quelques-unes ont même récemment mis la clé sous la porte tandis que d’autres, à l’instar de la Teluq, pourtant longtemps tenue pour un modèle du genre, luttent pour leur survie.

6) Dans l’enseignement postsecondaire à distance, tirent leur épingle du jeu trois types de structures.

a)      Premièrement les universités privées, fortement industrialisées, indifférentes à toute forme d’innovation pédagogique, assurant des enseignements très spécialisés au moindre coût, souvent en réponse à des commandes de grandes entreprises. Ainsi fonctionnent, par exemple, Tec à Monterrey et Phoenix dans l’Arizona. Aucun des opérateurs français – dont un certain nombre sont regroupés au sein du Forum Français pour la Formation Ouverte et À Distance (FFOAD) – n’a une taille et un volume d’activité équivalents.

b)      Deuxièmement, les formations dispensées par des télé-universités publiques dites « ouvertes », dont le prototype et le modèle est l’Open University britannique en activité depuis 1971 et qui a bénéficié d’un soutien public que même le gouvernement Thatcher n’a pas interrompu. Mais la force de ces universités et le talent de leurs responsables ont été de mettre en œuvre une ingénierie de formation pointue, de relancer en permanence les innovations péagogiques, de concilier distance et présentiel et de ne pas faire reposer leur modèle économique sur les économies d’échelle. Forte de ses 250 000 inscrits, l’Open University britannique n’a aucun équivalent en France.

c)      Troisièmement, les formations assurées par les universités traditionnelles en mode hybride (ou blended learning), complétant et accompagnant la formation en présentiel par des activités de formation à distance. Au Québec par exemple, l’Uqam et, surtout, l’Université Laval sont des réussites de ce point de vue. Or, à nouveau aucune université française ne peut afficher un bilan comparable. C’est probablement à ce type de réalisation que les projets ministériels d’aujourd’hui voudraient parvenir.

7) L’un des problèmes français est l’empilement des initiatives et leurs concurrences. Par exemple une importante initiative ministérielle en faveur de l’enseignement à distance universitaire est prise au début entre 2000 et 2002, au lancement de trois appels d’offre « Campus numériques » consécutifs[8]. Malheureusement, en 2003, le ministère opte brutalement pour une autre politique, qui le conduit à soutenir la production et la mise en ligne de ressources pédagogiques. En résultent, entre autres, la création de sept Universités numériques thématiques et le lancement des environnements numériques de travail dont chaque université est désormais dotée, mais dont les utilisations sont pour le moins inégales. Parallèlement, il y a aussi les Universités Numériques en Région (bien que chaque région n’ait pas son UNT), les Campus numériques francophones de l’AUF et toute une série d’autres réalisations et structures, souvent éphémères mais dont les traces sédimentées restent parfois encore visibles de ci de là. N’est-il pas significatif à cet égard que la Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance (Fied), qui rassemble actuellement 37 universités à distance et concerne plus de 40 000 étudiants, ne soit plus soutenue par la Direction des Enseignements Supérieurs comme elle l’avait été en 1987, lors de sa création ?

Dans chaque université elle-même, la cacophonie est la règle :  centres d’auto-formation, unités de télé-enseignement, services de l’informatique et des systèmes d’information, responsables des environnements numériques de travail, cellules Tice, services de formation permanente sont tous peu ou prou sur le même créneau et s’en disputent la maîtrise. L’on devine quelles incohérences et redondances en résultent : dans certaines universités, il n’y a pas moins de quatre plates-formes de formation à distance différentes en fonctionnement et bien sûr incompatibles. La dernière offensive en date vient des bibliothèques universitaires dont les projets et programmes de learning centres se multiplient suite au rapport de 2010 de Suzanne Jouguelet, Inspecteur général des bibliothèques. Quant aux enseignants qui ne sont pas impliqués dans les politiques numériques de leurs établissements – la majorité, en fait, de ceux qui recourent aux outils et médias éducatifs –, ils utilisent les moyens du bord, c’est-à-dire les plates-formes d’échange de fichiers, forums et messageries grand public.

Force est donc de constater que ces initiatives sont de qualité et d’efficacité inégales, que leur durée de vie est généralement faible, qu’elles sont victimes des flux et reflux des modes technologiques et pédagogiques, que le secteur souffre de politiques gouvernementales en dents de scie, trop dépendantes des lobbies, que ses réalisations sont mal connues et qu’en général, la formation à distance est victime dans la communauté universitaire elle-même de préjugés tenaces et injustes.

Alors « Mettre en place une « initiative nationale de l’enseignement en ligne »  comme le préconise la proposition 32 des Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche ? Oui bien sûr, mais à la condition que l’on commence par tirer les leçons de tout ce qui s’est fait en France jusqu’à aujourd’hui et, davantage encore, de ce qui n’a pas été fait. Que l’on tienne les outils et médias éducatifs pour ce qu’ils sont : des manières d’augmenter l’efficacité de l’enseignement. Que l’on ne confonde pas enseignement en ligne et simple mise en ligne de ressources dont les usages sont incertains et qui, de toutes façons, n’intéressent pas leurs concepteurs. Et que l’on s’inspire aussi, mais avec discernement, des succès et des échecs des universités étrangères. Pour une fois, essayons de ne pas réinventer la roue…