Vers l’Orient compliqué, je volais avec des idées simples…
La future loi sur l’enseignement supérieur et la recherche ne règle rien de fondamental, mais l’un de ses « mérites » est de mettre en lumière les contradictions, les points de blocage, et les grandes options entre lesquelles il faudra bien choisir dans les années à venir, si l’on veut sortir l’enseignement supérieur français du marasme dans lequel il baigne.
Un exemple éclatant en a été encore fourni avec l’amendement 662 présenté par les rapporteurs du projet de loi et adopté par l’assemblée nationale, qui stipule :
« Sur la base de leurs résultats au baccalauréat, les meilleurs élèves de chaque lycée bénéficient d’un droit d’accès dans les formations de l’enseignement supérieur où une sélection peut être opérée. Le pourcentage des élèves bénéficiant de ce droit d’accès est fixé chaque année par décret. Le recteur d’académie, chancelier des universités, réserve dans ces formations un contingent minimal de places au bénéfice de ces bacheliers et prévoit des critères appropriés de vérification de leurs aptitudes ».
Sans doute l’intention des auteurs était-elle louable : lutter contre la ségrégation sociale et géographique. Mais il est dommage qu’ils n’aient pas compris que leur amendement entérinait la vocation de « dépotoir » des formations non-sélectives et donc de la plupart des filières universitaires (tandis que, par ailleurs, on prétend vouloir favoriser le rapprochement des écoles et des universités). S’il n’y a pas beaucoup de fils d’ouvriers et d’employés dans les classes prépas, c’est plutôt qu’ils ont été sortis du circuit tout au long de la scolarité secondaire. Un mécanisme inexorable n’en laisse que quelques uns susceptibles d’entrer dans les filières les plus élitistes. On sent donc chez les parlementaires de gauche un réflexe de mauvaise conscience : il faut faire une place à ces jeunes défavorisés dans les lieux réservés aux fils de la bourgeoisie. En pratique le résultat sera limité, mais l’effet idéologique est à la fois dévastateur et instructif.
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L’examen parlementaire du projet de loi sur l’enseignement supérieur et la recherche va s’engager dans un contexte assez déconcertant. Il est assez remarquable de voir, d’un côté, des syndicalistes qui demandent l’abandon de la loi, des universitaires radicaux pour lesquels la loi actuelle (LRU) est un mal absolu, et qui accusent le pouvoir de la maintenir - voire de l’aggraver - et, de l’autre, un groupe de ci-devant recteurs qui voient dans la nouvelle loi la trahison de la LRU (à laquelle ils sont globalement favorables) et « la capacité de l’enseignement supérieur à s’autodétruire ». Les syndicats d’enseignants et de chercheurs accusent la ministre de passer à la trappe le rapport Le Déaut dont l’auteur estime, lui : « l’avant-projet de loi reprend largement les conclusions de mon rapport ». Tandis que, parallèlement, le président de la CPU n’hésite pas à affirmer : « Cette loi porte une grande ambition, elle va profondément changer le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche ». Et l’UNEF, de son côté, considère qu’elle a obtenu « des engagements importants de la ministre pour remettre les étudiants au cœur de la réforme ».
Les uns et les autres ne doivent pas regarder le projet de loi avec les mêmes lunettes. L’ennui c’est qu’il faille des lunettes pour porter un jugement.
La situation dans laquelle nous sommes englués aujourd’hui mérite analyse et réflexion, plutôt qu’anathème. D’où vient cette incapacité à avancer dans l’élaboration d’une réforme qui soit autre chose qu’un ensemble de mesures techniques, (les unes formelles, les autres déstabilisantes), sans grands objectifs qui emportent l’adhésion ? Une réforme réussie suppose des forces qui la portent, qui aient une vision claire et raisonnée des transformations souhaitables. L’idée de trouver ces forces par le biais des Assises, a échoué, disons le. Elle n’aurait eu de sens que s’il y avait eu, auparavant, une large prise de conscience des enjeux et des transformations à opérer. On a plutôt eu l’expression d’intérêts hétéroclites, face à une technocratie d’Etat peu portée aux audaces. Il a manqué un travail préalable, comme cela avait été le cas avec les colloques de Caen qui ont engendré, en leur temps, une nouvelle forme d’université. Car une réforme n’est pas la simple résultante d’une loi.
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Même si l’on nourrit de sérieux doutes sur la portée et l’avenir de la loi sur l’enseignement supérieur en préparation, une opposition pure et simple ne conduit pas à grand chose. Crispés sur la défensive, les opposants les plus virulents sont souvent les plus « réactionnaires », c’est-à-dire ceux qui s’opposent à tout changement et réclament un retour utopique à un passé idéalisé. Il est plus utile de faire avancer la réflexion autour des problèmes de fond que la loi ne résoudra pas, mais qui sont venus sur le devant de la scène. C’est le cas, notamment, de l’échec des bacheliers technologiques et professionnels dans le cycle licence des universités, et de leur place dans l’enseignement supérieur. Une solution avancée dès avant les Assises, était l’intégration de ces bacheliers dans les filières qui sont en principe faites pour eux, les IUT et les STS. Au fil des mois, et au contact des réalités, cette disposition a été vidée du contenu « révolutionnaire » qu’elle aurait pu avoir. Cette réforme avortée mérite d’être analysée et commentée, et des enseignements doivent en être tirés.
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En attendant le verdict parlementaire, on peut instruire à charge et à décharge le projet de loi sur l’enseignement supérieur et la recherche. Ce n’est pas très original mais l’exercice est utile car on n’est pas à la fin de l’Histoire et il est bon de nourrir la réflexion collective. Cette loi, promise par le président de la république pendant sa campagne, devait être l’expression d’une nouvelle ambition pour l’université et un évènement majeur du quinquennat. Le moins qu’on puisse dire c’est que ce ne sera pas le cas, même s’il faut s’abstenir de tout jugement simpliste. Et pour ce qui est du simplisme, on est servi. Que la droite politique tire à boulets rouges sur le projet d’un gouvernement de gauche, quoi de plus naturel. Mais, du côté gauche, il y a de quoi être un peu éberlué par les réactions excessives et divergentes des uns et des autres. Pour des syndicats tels que le Snesup, comme pour des mouvements radicaux tels que SLR ou SLU, la condamnation est totale et sans appel. Pour SLU, par exemple, il s’agit « d’une LRU maquillée, d’une LRU renforcée, d’une LRU extrémisée ». Pour la Coordination des responsables des instances du CNRS (C3N), « le projet de loi ne répond à aucune des critiques et ne retient aucune des propositions qu’a faites le C3N dans deux contributions aux Assises et dont une partie était pourtant reprise dans le rapport de V. Berger et le rapport Le Déaut ». A quoi le député Jean-Yves Le Déaut, auteur du rapport en question rétorque : « les principales mesures de mon rapport se retrouvent bien dans cet avant-projet de loi ». De son côté, le président de la CPU ne craint pas d’affirmer : « Cette loi porte une grande ambition, elle va profondément changer le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche », ce qui n’a pas empêché la CPU d’essayer (avec un certain succès) de vider le projet de loi des dispositions qui limitaient les pouvoirs donnés aux présidents par la LRU. L’UNEF qui s’était déjà distinguée en 2007 par son attitude conciliante envers la LRU, explique aujourd’hui : « L’UNEF obtient des engagements importants de la ministre pour remettre les étudiants au cœur de la réforme ». La ministre Geneviève Fiorasso a d’ailleurs su habilement s’appuyer sur la CPU et sur l’UNEF, dans un contexte général plutôt désabusé… Mais tout ça, me direz-vous, c’est de la basse politique, la position de certains étant déterminée par leur souci de ne pas trop gêner le parti au pouvoir. Essayons d’être plus objectifs !
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Ce texte développe un exposé que j’ai fait lors d’une séance du Séminaire Politiques des Sciences intitulée « Les libertés universitaires (collégialité, liberté de la recherche…) malmenées dans la réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche ? »
Sous le titre provocateur du séminaire, de quelle réforme parle-t-on ? De celle qui se prépare et dont les premières versions nous parviennent ? De la réforme de 2007 qui sera amendée mais pas purement et simplement abrogée ? Ou, plus généralement, d’un processus de réforme qui progresse dans l’université française depuis des années ? Il ne s’agit pas de choix politiques où la gauche et la droite s’affronteraient clairement. Ainsi la LRU se référait à l’autonomie, mais l’autonomie avait été naguère une valeur prônée par certains à gauche : on peut se référer, par exemple, au rapport du Collège de France intitulé « Propositions pour l’enseignement de l’avenir », rédigé par Pierre Bourdieu au nom de ses collègues et remis en 1985 à François Mitterrand. Il contient un vibrant plaidoyer pour l’autonomie dans tous les ordres d’enseignement, mais spécialement dans l’enseignement supérieur.
Cette perspective d’autonomie des établissements, qui est en rupture avec la tradition « jacobine » française, est évidemment centrale et conflictuelle dans l’évolution de notre système d’enseignement supérieur et de recherche depuis des années.
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Pierre Moeglin est professeur en sciences de l’Information et de la Communication à l’Université Paris 13 et directeur de la MSH Paris-Nord. Il est également corédacteur en chef de la revue Distances et Médiations des Savoirs, qui succède à Distances et Savoirs.
L’article de Jean-François Méla « Universités du futur - Nouvelles d’une autre planète » met opportunément l’accent sur une question dont, en France, beaucoup de spécialistes de l’éducation et de décideurs n’ont pas encore vraiment pris la mesure. Espérons donc qu’il contribuera à ouvrir un débat trop longtemps retardé et d’autant plus urgent qu’en effet, le ministère prévoit, en reprenant les récentes conclusions des Assises nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, de demander aux universités de mettre en ligne des cours. Or, à ce jour, les finalités éducatives, les modalités pédagogiques et les conditions juridiques, techniques et financières de cette mise en ligne ne sont pas claires. Et comme l’article de Jean-François Méla cite l’un de mes ouvrages sur la question, j’essaierai d’apporter à ce débat ces quelques remarques.
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Dans la morne plaine des 121 propositions sorties des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, on trouve beaucoup de rustines à coller sur les pneus crevés des universités françaises. Il faut sans doute le faire, mais nous en avons suffisamment parlé ici pour ne pas y revenir. Mon attention se portera plutôt aujourd’hui sur la proposition 32 :
Mettre en place une « initiative nationale de l’enseignement en ligne » pour une offre ambitieuse de contenus pédagogiques multimédia en ligne assortie de délivrance de diplômes. Cette initiative répondra à des objectifs variés : les étudiants qui ne peuvent se déplacer, la formation tout au long de la vie, la francophonie, l’ouverture à l’international, etc. Elle clarifiera et éventuellement organisera l’écosystème de création et de mutualisation de contenus libres, l’organisation du contrôle des connaissances, les infrastructures, etc. Elle s’appuiera sur les universités pour la délivrance de diplômes ou de certificats, à l’instar des « MOOCs » (Massive Open Online Courses) qui se développent rapidement dans certains pays.
C’est un sujet dont il a n’a guère été question jusqu’ici en France, et dont l’enjeu est considérable. Les online courses qui ont explosé l’an dernier aux Etats Unis, pourraient donner le signal d’une révolution de l’enseignement supérieur dans son ensemble. Certains n’hésitent pas à parler de la fin des universités traditionnelles. Je sais bien que ce discours alarmiste n’est pas vraiment nouveau. Ce n’est pas la première fois non plus que des initiatives d’enseignement à distance et des technologies éducatives nouvelles sont lancées. Mais la déferlante est aujourd’hui assez impressionnante, liée qu’elle est au succès d’internet, à la facilité de stocker et de transmettre de grandes quantités de données en ligne à peu de frais.
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Le diagnostic est accablant : les licences (hors filières où l’université est en situation de monopole, comme la santé et le droit) attirent de moins en moins les étudiants. Là où vont les bacheliers, ce sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les cycles intégrés d’écoles d’ingénieurs, les instituts universitaires de technologie (IUT), les sections de techniciens supérieurs (STS) et diverses filières privées qui sont en plein essor.
Nous avons dans un précédent article “Sauver la licence“, sur ce même blog, analysé cette situation en détail. Le plus préoccupant, c’est l’évolution récente : il n’est certes pas nouveau que les meilleurs bacheliers choisissent en priorité les filières sélectives ! Mais que les licences scientifiques, secteur le plus touché, aient perdu la moitié de leur public en 15 ans est particulièrement inquiétant. Nous avons également fait l’inventaire des causes de ce phénomène : problème d’image lié en particulier aux taux d’échec important dans les deux premières années de licence, concentration des étudiants les moins motivés , absence de sélection dans les seules filières universitaires — et aussi, bien évidemment, de moyens. Toutes causes qui entraînent un défaut d’orientation : les étudiants qui viennent à l’université sont les plus mal préparés à la pédagogie des études universitaires, alors que vont ailleurs ceux qui pourraient le plus bénéficier d’un travail basé sur l’autonomie.
Aujourd’hui, la chute des effectifs des licences des facultés des sciences et des facultés des lettres et sciences humaines fait craindre qu’un nombre significatif de licences disparaissent faute d’étudiants. C’est là que réside le risque principal de secondarisation des études post-baccalauréat : les filières universitaires sont rejetées par les étudiants, au profit d’autres voies qui sont organisées sur le modèle pédagogique de l’enseignement secondaire.
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Les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche ont tenu leurs sessions à l’échelon des universités, des régions, en attendant la session nationale et le verdict que prononcera le Comité de pilotage. On pouvait craindre des conflits entre ceux qui veulent abroger toutes les réformes, et ceux qui s’en accommodent finalement assez bien. Il n’en est rien pour l’instant : la protestation s’exprime à l’extérieur et l’ambiance générale est plutôt à la résignation. Certes, on attend des réformes pour corriger les errements d’un passé proche. Mais « la révolution attendra ».
Pourtant c’est bien d’une révolution qu’aurait besoin l’université française, un changement aussi profond qu’il y a quarante ans. Mais, à l’époque, les « colloques de Caen » avaient préparé le terrain et fait émerger des idées qui s’étaient ensuite incarnées dans des réformes, à la faveur du séisme de 1968. Aujourd’hui, l’interrogation du « que faire ? » reste entière. Pourtant de vraies questions affleurent ici ou là. Mais les Assises glissent dessus, tant ces questions remettent de choses en cause. Dans les universités se sont tenus des ateliers, des tables rondes, de petits colloques, les uns assez convenus sur les thèmes officiels des Assises, les autres, plus originaux, sur des sujets particuliers. Ces débats, même s’ils ne rassemblent pas les foules, ne sont pas inutiles pour relancer la réflexion de fond, mais on est loin de « la volonté d’assurer une traduction législative aux propositions des Assises dès le début 2013 ». Nous verrons comment le Comité de pilotage s’en sortira pour préparer cette traduction, mais, en attendant, il est instructif de passer en revue quelques propositions que les Assises ne feront pas. Tant pis si c’est un peu provocateur !
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Dans un récent article j’affirmais que « la France consacre 9.000 € par étudiant (15.000 € pour un élève de grande école), ce qui nous place globalement au dessous de la moyenne de l’OCDE, loin des pays leaders (30.000 € aux Etats-Unis) ». L’un de mes lecteurs questionne cette affirmation et se demande si je ne suis pas en train de propager « a urban legend » ? Il est vrai que les chiffres divergent notablement suivant les sources que l’on consulte. C’est une bonne raison pour s’interroger sur leur validité et surtout sur leur signification.
S’agissant de comparaisons internationales, il est naturel de se référer aux études de l’OCDE. Ainsi dans sa récente publication « Regards sur l’Education 2012 », la dépense annuelle par étudiant, tous services confondus (activités de recherche non comprises) est estimée à 10.042 $ en France et à 26.313 $ aux Etats-Unis. Si l’on inclut la recherche des établissements, on aboutit à 14.642 $ pour la France, contre 29.201 $ pour les Etats-Unis. Les chiffres de dépenses de recherche par étudiant qui figurent dans les tableaux peuvent surprendre par leur faiblesse relative pour ce qui est des Etats-Unis ; une raison en est que les nombreux établissements américains d’enseignement supérieur court n’ont pas d’activités de recherche. On reviendra plus loin sur les biais de ces estimations en moyenne.
Une question cruciale est celle de la méthodologie et de la définition de l’objet d’études. Dans les rapports de l’OCDE, la dépense par étudiant est obtenue en divisant la dépense globale par le nombre d’étudiants en équivalent temps plein. Dans cette dépense globale on inclut les dépenses publiques ou privées des établissements d’enseignement, tous services confondus (services éducatifs, services auxiliaires) et aussi, le plus souvent, la recherche. Les aides publiques destinées à financer les frais de subsistance des étudiants en dehors des établissements, sont exclues.
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