Author Archive for Martin Andler

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Pisa : la mobilisation des mathématiciens

Avertissement : Martin Andler est président d’Animath et la deuxième partie de cet article est parue dans Le Monde daté du 13 décembre 2013, dans un dossier intitulé  « L’Ecole française est-elle vraiment à la traîne ».

A-t-on déjà tout dit sur les leçons de l’étude Pisa[1] ? Les analyses ont porté, à raison, sur la manière dont notre système scolaire laissait plus de 20% des élèves sur le côté, sur son caractère très socialement inégalitaire, et sur la dégradation continue des résultats de la France depuis 2003. Mais a-t-on suffisamment prêté attention à trois aspects qui ne sont pas moins essentiels ?

I. Le constat

Rappelons que Pisa classe, dans chaque domaine étudié (mathématiques, sciences, maîtrise de la langue) les élèves en 7 niveaux, allant du niveau <1 (les moins bons) au niveau 6 (les meilleurs). La distribution entre ces niveaux est bien plus instructive que la seule moyenne.

1° Les mathématiques n’échappent pas au poids du déterminisme social, et c’est particulièrement marque en France : contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, l’origine sociale y est aussi déterminante que pour la maîtrise de la langue. Lorsque l’on compare les performances en mathématiques des 25% des élèves les plus favorisés, et celle des 25% des élèves les moins favorisés, l’écart pour la France est le plus marqué de tous les participants au cycle PISA 2012.

Globalement, les garçons sont légèrement meilleurs que les filles en mathématiques, et la différence entre les deux sexes est comparable en France à ce qu’elle est dans les pays de l’OCDE. On ne constate d’ailleurs aucune détérioration dans les dernières années. Mais la différence moyenne cache des disparités importantes : si les filles sont aussi nombreuses que les garçons parmi les très faibles (niveau ≤1), elles sont sensiblement moins nombreuses que ceux-ci parmi les forts (niveaux 5 et 6), avec 11% de filles et 15% de garçons, et à peine plus de la moitié au niveau 6 : 2,2% contre 4,1%.

3° Dernier point, qui n’est guère souligné : nous disposons d’un vivier insuffisant de jeunes préparés pour les études scientifiques. Dans l’enquête 2012 en mathématiques, nous avons 9,8% d’élèves au niveau 5 et 3,1% au niveau 6, ce qui nous place très loin de pays comparables comme l’Allemagne (respectivement 12,8% et 4,7%) ou la Belgique (13,4% et 6,1%), sans parler des pays d’Asie. En 2003, nous en étions respectivement à 11,6% et 3,5%, soit une sensible régression depuis lors. Et nos faibles résultats en mathématiques ne sont pas compensés par une qualité supérieure en sciences : il n’y a que 8,1% de jeunes français aux niveaux 5 et 6 en sciences, là aussi en dessous de la moyenne des pays comparables.

Ces jeunes aux niveaux 5 et 6 sont ceux qui sortent du collège bien préparés pour des études scientifiques. Or ils ne représentent qu’environ deux tiers des effectifs de la série S, qui doit donc inclure des élèves qui arrivent en première scientifique avec une grande fragilité de leurs acquis.

Pour ce qui est des vocations scientifiques, les jeux sont donc déjà faits à la fin du collège :

  • il n’y a pas assez d’élèves qui sont prêts pour suivre un cursus à dominante scientifique ;
  • parmi ceux qui peuvent s’engager dans un tel cursus il n’y a pas assez de filles ;
  • les jeunes des milieux défavorisés, en particulier ceux qui sont issus de l’immigration, en sont très largement exclus.

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La France au top ? Rien n’est moins sûr

On a beaucoup critiqué les classements internationaux d’universités, et à raison pour leur méthodologie très discutable[1] – à tort aussi parfois lorsque les critiques étaient surtout motivées par le désir de justifier les résultats médiocres des universités et écoles françaises. Le propos de ce court article est différent : prenant les classements pour ce qu’ils sont, il s’agit pour nous d’analyser un nouveau classement paru récemment, le classement « Alma Mater Index Global Executives »  du Times Higher Education (THE) et d’en tirer quelques remarques comparatives sur le recrutement des élites en France et dans les autres grandes puissances économiques, et tout particulièrement sur la place de la recherche dans les institutions y formant les élites[2].

Ce classement (ci-dessous dénommé « THE Alma ») répond à la question très simple suivante : Dans quelles universités les dirigeants des plus grosses entreprises mondiales ont-ils fait leurs études ? Les auteurs de cette étude ont donc pris en considération les 500 plus grosses entreprises mondiales, telles qu’elles sont répertoriées par le magazine Fortune dans son classement « Fortune Global » et ont répertorié la ou les universités où leurs PDG avaient fait leurs études (très souvent, les dirigeants ont deux diplômes, une licence (Bachelor) puis un master (par exemple un MBA). Par rapport aux autres classements, celui-ci a l’avantage d’une méthodologie transparente. Pour notre analyse sur la place de la recherche, nous avons utilisé, faute de mieux, les classements (contestables) existants.

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La licence au risque de la secondarisation

Le diagnostic est  accablant : les licences (hors filières où l’université est en situation de monopole, comme la santé et le droit) attirent de moins en moins les étudiants. Là où vont les bacheliers, ce sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les cycles intégrés d’écoles d’ingénieurs, les instituts universitaires de technologie (IUT), les sections de techniciens supérieurs (STS) et diverses filières privées qui sont en plein essor.

Nous avons dans un précédent article Sauver la licence, sur ce même blog, analysé cette situation en détail. Le plus préoccupant, c’est l’évolution récente : il n’est certes pas nouveau que les meilleurs bacheliers choisissent en priorité les filières sélectives ! Mais que les licences scientifiques, secteur le plus touché, aient perdu la moitié de leur public en 15 ans est particulièrement inquiétant. Nous avons également fait l’inventaire des causes de ce phénomène : problème d’image lié en particulier aux taux d’échec important dans les deux premières années de licence, concentration des étudiants les moins motivés , absence de sélection dans les seules filières universitaires — et aussi, bien évidemment, de moyens. Toutes causes qui entraînent un défaut d’orientation : les étudiants qui viennent à l’université sont les plus mal préparés à la pédagogie des études universitaires, alors que vont ailleurs ceux qui pourraient le plus bénéficier d’un travail basé sur l’autonomie.

Aujourd’hui, la chute des effectifs des licences des facultés des sciences et des facultés des lettres et sciences humaines fait craindre qu’un nombre significatif de licences disparaissent faute d’étudiants. C’est là que réside le risque principal de secondarisation des études post-baccalauréat : les filières universitaires sont rejetées par les étudiants, au profit d’autres voies qui sont organisées sur le modèle pédagogique de l’enseignement secondaire.

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Sauver la licence

Martin Andler est mathématicien, professeur à l’Université de Versailles St-Quentin.

Lutter contre l’échec en licence était une priorité affirmée du candidat François Hollande. Et qui pourrait être contre la volonté de mettre fin au gâchis que représentent ces masses d’étudiants commençant des licences universitaires et qui se découragent, renoncent, ou échouent aux examens ? Mais ce problème, dont Hollande n’est certes pas le premier à se saisir, sans être un faux problème, ne serait pas bien analysé si on se limitait à le poser en termes d’organisation pédagogique ou de condition de vie des étudiants. Car il est avant tout lié à un problème d’orientation.

On a souvent une représentation fausse de la place des licences. Il y aurait une filière d’élite, concernant un faible nombre de bacheliers : les classes préparatoires aux grandes écoles et quelques écoles recrutant directement au niveau du baccalauréat, comme l’IEP de Paris. Les autres étudiants titulaires du baccalauréat général iraient en majorité à l’université, et les bacheliers technologiques se concentreraient dans les filières courtes (IUT, STS) leur permettant une insertion professionnelle sûre et rapide. Comme on le verra, cette image est fausse ; les filières universitaires des facultés des lettres, et encore plus des facultés des sciences, n’attirent qu’une minorité des étudiants qui commencent leurs études supérieures, et ce nombre diminue, au point qu’on peut sérieusement se poser la question de leur survie à court ou moyen terme, ou alors d’une véritable marginalisation/ghettoïsation/spécialisation dans un enseignement supérieur de masse dévalorisé. 

La dévaluation des licences est paradoxale car les licences ne fonctionnent pas si mal que cela, bien mieux que la réputation qu’elles ont. Les étudiants qui y réussissent, et ils sont la majorité, se voient ouvrir des perspectives intéressantes. Il y a par ailleurs de nombreuses raisons de vouloir maintenir un enseignement universitaire généraliste de qualité dans notre pays :

  • Il est sain qu’à l’instar de la totalité des pays avancés, une part significative de chaque classe d’âge reçoive un enseignement, dispensé par des chercheurs, et portant sur les grands champs du savoir, de la philosophie à la biologie, quelles que soient les professions qu’ils exerceront plus tard.
  • Les cursus universitaires peuvent être une voie efficace de promotion pour les jeunes issus de milieux modestes.

C’est dans ce contexte que la nouvelle ministre de l’enseignement supérieur devrait situer son action.

Dans cet article, nous nous proposons de faire une analyse approfondie de la situation : statistiques sur les choix étudiants, mécanismes de l’orientation, image des filières universitaires.

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Les surprises du classement Q&S pour les mathématiques

Entre 2004 et 2009, le classement des universités de Quacquarelli Symonds (Q&S), société privée basée à Londres qui conseille les étudiants “à haut potentiel” pour leurs études et leurs carrières, était produit pour le compte du Times Higher Education de Londres, et était publié comme classement du Times (classement THE). Mais depuis 2010, les classements de Q&S et THE sont distincts. Le classement Q&S 2010, qui vient de sortir, donne des résultats surprenants, comme on le verra ci-dessous dans le cas des mathématiques. Dans cette note, je discute quelques questions que cela pose.

C’est le Times Higher Education qui a décidé, en 2009 de changer de méthodologie (et de partenaire) pour son classement. Sa rédaction estimait que la méthode précédente, basée en grande partie (40% du score total) sur la réputation des institutions était biaisée, notamment par la taille trop réduite du panel consulté. A l’issue d’une vaste consultation, elle a réactualisé ses critères, et choisi un nouveau partenaire, Thomson Reuters, la société qui produit, entre autres, le Science Citation Index[1]. Les nouveaux critères incluent encore la réputation, et Thomson Reuters fait appel à Ipsos pour cette partie de l’étude. Parmi les autres aspects pris en compte figurent la bibliométrie, l’internationalisation du corps enseignant…

La réputation, qui compte pour 50% dans le classement de Q&S, est établie en interrogeant un panel d’universitaires, chercheurs, mais aussi de responsables des ressources humaines d’entreprises du  monde entier : 15 000 universitaire et 5 000 DRH. On demande à chaque expert de dire à quel grand champ disciplinaire il appartient ; il y en a cinq : sciences de la nature, bio-médecine, technologie, sciences sociales, humanités et arts. Puis chaque expert classe jusqu’à trente institutions qui lui paraissent être les meilleures dans son domaine. En ce qui concerne les DRH, on leur demande dans quelles universités ils recrutent en priorité. L’autre moitié de l’évaluation se base sur des indicateurs objectifs : nombre de professeurs/chercheurs étrangers, nombre d’étudiants étrangers, et évidemment bibliométrie (établie en partenariat avec l’éditeur scientifique Elsevier).

L’enquête Q&S a l’avantage, si l’on peut dire, d’inclure un classement particulier pour les mathématiques. Dans la mesure où les mathématiques ne sont pas identifiées comme un domaine disciplinaire, cela peut paraître problématique (qui sont les experts appelés à donner leur opinion sur les départements de mathématiques ?), mais ils ont bien publié un classement. A contrario, THE ne publie pas de classement en mathématiques autre que celui qui est basé entièrement sur la bibliométrie ; nous nous y arrêterons un peu plus loin.

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Modulation des services et gouvernance universitaire

Un martien de passage en France pourrait légitimement s’étonner de certains aspects du débat actuel sur la modulation des services : la prise en compte de l’ensemble des activités des enseignants-chercheurs, et la modulation de leur service d’enseignement n’est-elle pas une vieille revendication de la communauté universitaire ? Citons quelques extraits du rapport des Etats généraux de la recherche en 2004[1] (les passages en italiques sont soulignés par moi):

Il est nécessaire de recruter un nombre important d’enseignants-chercheurs et d’augmenter significativement le nombre de monitorats associés à une activité d’enseignement. Cela permettra une réduction du service des enseignants-chercheurs (avec pour objectif à terme un service de l’ordre de 150 heures « présentielles » pour tout enseignant-chercheur ayant une activité de recherche avérée par une évaluation)

Le rapport continue en énumérant des mécanismes susceptibles de favoriser l’engagement des enseignants-chercheurs dans la recherche :

Des possibilités de modulation du service pédagogique variables au cours de la carrière, sur la base du volontariat, et en lien avec l’évaluation : (…) des actions de réduction significative du service pédagogique permettant aux enseignants-chercheurs de se consacrer de manière plus importante à une activité de recherche; elles seront mises en place lors de chaque échéance quadriennale. De même, des possibilités d’augmentation du service d’enseignement des enseignants-chercheurs qui le souhaitent, leur permettant de se concentrer sur leurs projets pédagogiques, doivent être créées. Elles ont pour corollaire important qu’une implication forte et de qualité dans l’activité pédagogique doit ouvrir les mêmes possibilités de promotion qu’une implication forte dans les activités de recherche.

On le voit : le besoin de modulation s’est exprimé fortement, et pas seulement dans le sens d’une diminution du service d’enseignement, dans ce moment démocratique unique qu’a été l’élaboration du rapport des Etats généraux de la recherche. Et, quand elle était orientée vers le bas la modulation  y était assortie de conditions très nettes : être un chercheur évalué pour sa recherche.

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Faut-il sauver l’agrégation ?

Martin Andler est mathématicien, professeur à l’université de Versailles-Saint-Quentin.

 

L’agrégation[1] a une place particulière dans notre psyche nationale : garante d’un haut niveau des professeurs de lycée, base du recrutement des professeurs de classes préparatoires, mais aussi, dans bien des disciplines, étape quasi-indispensable d’une carrière universitaire.

Cette pluralité d’objectifs mériterait déjà qu’on s’y arrête. La place des classes préparatoires et des sections de techniciens supérieurs, la présence massive de « PRAG » (professeurs agrégés) en poste dans les universités avec un service d’enseignement double de celui des enseignants-chercheurs mettent clairement en évidence qu’il y a deux voies parallèles de recrutement des enseignants de l’enseignement post-baccalauréat (autrement dit l’enseignement supérieur sous toutes ses formes) : le doctorat et l’agrégation.

On peut naturellement se poser la question de fond de savoir s’il est légitime d’employer dans l’enseignement supérieur des enseignants non chercheurs. La question mérite débat. Mon point de vue personnel est que la réponse est positive : un certain nombre d’enseignements nécessaires dans une formation universitaire peuvent être pris en charge par des enseignants à plein temps. Que d’autres pensent que la réponse doive être négative n’empêche pas que dans la réalité une partie significative des heures d’enseignement[2] dans l’enseignement supérieur est prodiguée par des enseignants non chercheurs.

Dans la plupart des autres pays, de tels enseignants non chercheurs ont leurs équivalents, mais dont le diplôme de référence est le doctorat. Pourquoi cette différence ? Est-elle une spécificité française dont nous devrions être fiers ? Si l’on souhaite donner un sens à la notion de formation par la recherche, s’il y a bien un endroit où cette compétence (avoir fait un doctorat) devrait être reconnue, c’est bien l’enseignement supérieur[3]? Paradoxe donc.

Mais pourquoi également l’agrégation joue un tel rôle dans la reconnaissance professionnelle des doctorants et candidats aux postes de maître de conférences dans un certain nombre de disciplines[4] ? C’est que la formation doctorale, dans l’état actuel des choses, pèche par sur-spécialisation. Non pas évidemment que les thèses puissent être autre choses qu’un travail spécialisé. Mais la formation n’inclut pas suffisamment la phase de formation générale large qui est nécessaire. Et en effet, une des raisons pour lesquelles ça ne se fait pas, c’est l’existence de l’agrégation.

Alors au fond, tout serait pour le mieux : là où c’est nécessaire, la formation des doctorants inclut l’agrégation et la thèse, qui sont ainsi complémentaires. Mais on oublie alors trois points essentiels :

  • l’agrégation est encore principalement un concours de recrutement de professeurs de lycées et collèges; est-ce pertinent de recruter ces professeurs dans un concours dont la légitimité symbolique réside dans son rôle dans la carrière d’universitaires ? 
  • la formation générale donnée pour la préparation à l’agrégation est basée sur une problématique scolaire qui peut être très éloignée des évolutions de la recherche ;
  • comment tenir compte des différences entre ces domaines où l’agrégation joue ce rôle privilégié, les domaines comme la physique, la chimie, la biologie, les sciences sociales où il existe une agrégation, mais qui joue un rôle négligeable dans la reconnaissance professionnelle des chercheurs, et enfin les domaines où n’existe pas d’agrégation : psychologie, informatique etc. ?

En bref, si l’agrégation n’existait pas, il faudrait inventer un substitut : une formation prédoctorale de haut niveau exigeant une compétence disciplinaire large.

La réforme en cours de la formation des maîtres change la donne. Dans la précipitation extrême où cette réforme est menée, le soulagement d’apprendre que l’agrégation serait quasiment intouchée est grand. Mais on devrait au contraire s’interroger sur ce point. En effet pourquoi maintenir deux concours de recrutement de professeurs des lycées et collèges, le CAPES et l’agrégation, qui sont maintenant au même niveau d’études : avoir validé une première année de master au moment de l’inscription, et un master complet au moment de l’oral du concours ?

La réponse est fournie par le texte de cadrage du ministère paru le 13 octobre :

L’agrégation, quant à elle, recrutera également au niveau du master des professeurs qui sont appelés à enseigner en priorité dans les classes d’examen du lycée, les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les sections de techniciens supérieurs (STS) et le premier cycle de l’université.

On ne saurait être plus clair. Les universités récupèrent certes la responsabilité de la formation des maîtres. Mais la reconnaissance des masters recherche et du doctorat, la reconnaissance du lien enseignement-recherche en prennent un coup sévère, car officiellement l’agrégation est reconnue comme concours de recrutement pour l’ensemble des formations de niveau licence. 

La société des agrégés peut dormir tranquille : l’agrégation n’est pas menacée. Faut-il pour autant s’en féliciter ? 

 


[1]    Il s’agit ici uniquement de l’agrégation de l’enseignement secondaire, à ne pas confondre avec l’agrégation du supérieur de droit, économie, gestion ou science politique qui est la forme spécifique à ces disciplines du recrutement des professeurs d’université. Pour tout compliquer, les agrégés du secondaire utilisent la dénomination « agrégé de l’université », à surtout ne pas confondre évidemment avec les « professeurs agrégés des universités » de droit, économie etc.

[2]    Probablement de l’ordre de 30 à 40 %.

[3]    On pourrait très bien envisager que le statut de PRAG soit remplacé par un statut d’enseignant non chercheur dans l’enseignement supérieur, et que ce statut soit accessible aussi bien aux docteurs qu’aux agrégés (ou seulement aux docteurs).  

[4]    C’est le cas dans l’ensemble des disciplines « littéraires » traditionnelles : lettres, langues, histoire, philosophie… et à un bien moindre degré en mathématiques. 



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